"Tiempo de escuela". Un documental sobre la experiencia del Colegio "Siglo XXI". Una historia más de los barrios de Madrid en los años 70

En los años sesenta, setenta y ochenta en los barrios de Madrid se produjeron movimientos cívicos, educativos y sociales que hay que tener presentes en la memoria colectiva. Especialmente en estos momentos de destrucción.

Los protagonistas del movimiento vecinal de los barrios de Madrid son luchadores por la educación, la ciudadanía democrática, la dignidad personal y los derechos sociales. Es imprescindible que se escriba esta historia.

Hoy traemos a EDUCACIÓN EN ORCASUR un documental sobre la experiencia del Colegio siglo XXI, en el barrio de Moratalaz.


El documental "Días de escuela - Colegio Siglo XXI, educando en cooperativa" es la historia de una cooperativa de padres, que en el año 1970 comienza a escolarizar alumnos en el barrio de Moratalaz, con el apoyo inicial de la parroquia del barrio.

[Fuente:  http://colegiosigloxxi.org/diasdeescuela]




En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Ai era la educación en la españa de los años sesenta
• Gracias, pero tarimas no es lo que necesitamos.

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario

Por su interés traemos aquí una entrada del blog
OTRA∃DUCACION
UN BLOG DE EDUCACION CIUDADANA SOBRE EDUCACION, APRENDIZAJE Y POLITICA
del que es autora la pedagoga ecuatoriana Rosa María Torres

Esta entrada nos aporta una visión de la Educación basada en la cooperación y la participación. Visión muy necesaria ahora que nos quieren imponer una educación basada en la competencia y la selección

Sobre este mismo tema en EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Comunidades de aprendizaje. Ramón Flecha. CREA. Escuelas aceleradas 
• Una escuela para la esperanza
• Actuaciones de éxito con grupos interactivos
• Educación y ciudadnía en el Polígono Sur de Sevilla
• Escuelas comunitarias:
  
• Escuela pública comunitaria
• Educar es dar oportunidades (Educación Popular)
• Tiempos modernos. ¿Se parecen las escuelas a las fábricas?
• Una escuela comunitaria y abierta. Una escuela de ciudadanía
• Comunidad educativa
• ¿Por qué no cierran las puertas los colegios del Polígono Sur?
• Comunidades de aprendizaje
• Centro escolar 

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario

 

Rosa María Torres 

      Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.

       Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. 

       La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.

El término “Comunidad de Aprendizaje” se ha extendido, con acepciones diversas, en los últimos años, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos de la noción Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.

Así, algunos se refieren al centro educativo (formal o no-formal) o bien al aula como CA; otros se refieren a un ámbito territorial (la ciudad, el barrio, el poblado rural, etc.); otros, a una red o comunidad virtual mediada por las modernas tecnologías (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.). Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social. En general, lo que domina por ahora es la noción de comunidad más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay escasa atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.

En cualquier caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su reactivación y expansión en el momento actual tienen que ver con un conjunto de factores, entre otros:

▸ La tendencia a la “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”. 

▸ El achicamiento del Estado y de su papel, los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos. 

▸ La expansión acelerada de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.

▸ La renovada importancia dada al aprendizaje, y especialmente al aprendizaje a lo largo de la vida, en el marco de la emergente "sociedad de la información", “sociedad del conocimiento” o “sociedad del aprendizaje”. 

▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de innovar y experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.

▸ La insatisfacción mundial con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (surge por todos lados el clamor por un “cambio de paradigma” para la educación).

La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos offline y online, en un ámbito territorial (urbano y/o rural), incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas arriba. Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990), la cual alude a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida. La CA no se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino mas bien como una propuesta de política educativa, traducida como estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 

▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);

▸ la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena), y articulando aprendizaje formal/no-formal/informal, escuela/comunidad, política educativa/social/económica, educación/cultura, saber científico/saber común, educación de niños/educación de adultos, reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”), gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de los agentes educativos, etc.), los pobres (los grupos “desfavorecidos” o “en riesgo”)/ los demás (en el marco de una noción de  “alivio de la pobreza” y “focalización en la pobreza” que se plantea como discriminación positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusión social), lo local/lo global.

Construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distinción convencional entre escuela y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal, y los modos convencionales de concebir y asegurar las vinculaciones entre ellos. La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la localidad: bibliotecas, guarderías, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, sitios de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc).

DE	A
Comunidad Escolar	Comunidad de Aprendizaje
Niños y jóvenes aprendiendo	Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
Adultos enseñando a niños y jóvenes	Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educación escolar	Educación escolar y extraescolar
Educación formal	Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
Agentes escolares (profesores)	Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones educativas)
Los agentes escolares como agentes de cambio	Los  agentes educativos como agentes de cambio
Los alumnos como sujetos de aprendizaje	Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje
Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos)	Visión sistémica y unificada del sistema escolar (desde la educación pre-escolar hasta la educación superior)
Planes institucionales	Planes y alianzas inter-institucionales
Innovaciones aisladas	Redes de innovaciones
Red de instituciones escolares	Red de instituciones educativas
Proyecto educativo institucional (escuela)	Proyecto educativo comunitario
Enfoque sectorial e intra-escolar	Enfoque inter-sectorial y territorial
Ministerio de Educación	Varios Ministerios
Estado	Estado, sociedad civil, medios, comunidad local
Educación permanente	Aprendizaje permanente

¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje?

Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente teniendo en la mira la educación escolar,  segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)

▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.

▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.

▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  
▸ Hacerse cargo de los factores (mal llamados) "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar vía pruebas (LLECE, PISA, etc).

▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 

▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.

▸ Derecho a la educación entendido como derecho aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (la calidad de los vínculos de enseñanza y aprendizaje).  
▸ Instauración de procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.

▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 

▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)

▸ Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.

▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.

▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.

▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.

▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

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* Versión sintética (revisada en 2011) de una propuesta teórico-práctica en proceso, desarrollada a lo largo de la última década. Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg. Dentro de dicha Iniciativa se seleccionaron y financiaron 13 proyectos en 9 países de la región. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado experiencias de este tipo en varios países latinoamericanos. Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). Sucesivas versiones de este documento, en español y en inglés, he venido preparando para diversos eventos y publicaciones. La última presentación la hice en el Instituto Natura en Sao Paulo: "De las comunidades escolares a las comunidades de aprendizaje" (Sao Paulo, 4 oct. 2011).

Para saber más:
Fronesis - Comunidades de Aprendizaje
Rosa María Torres, De comunidad escolar a comunidad de aprendizaje
Rosa María Torres, La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario (Una experiencia en Córdoba-Argentina) 
Rosa María Torres, El barrio como espacio pedagógico: Una escuelita itinerante (Brasil) 
Rosa María Torres, La vigencia y el poder de la radio (Mendoza-Argentina)
Rosa María Torres, Cultura ciudadana: ¿Qué clase de educación necesita Quito?
Rosa María Torres, 12 tesis para el cambio educativo
Rosa María Torres, Lifelong Learning: moving beyond Education for All

Viva la escuela de TOD@S para TOD@S

Siguiendo en facebook a Arancha Pérez Álvarez he encontrado estos dos vídeos encantadores que nos hablan de lo bonita que es una escuela de TOD@S para TOD@OS. . .... Y pensar que se la quieren cargar.

Disfrutad estos vídeos:

Gracias Arancha. Gracias a todas las maestras y maestros.

Escuela Pública: De TODOS, para TODOS

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Escuela Pública

"La escuela que queremos". Una conferencia de Francesco Tonucci

Conferencia impartida por D. Francesco Tonucci en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, el día 23 de marzo de 2011 y retransmitida por TVUS.

La escuela que no es alegre y bonita, no es escuela

[Fuente: Lo encontré en Facebook gracias a Manuel Vázquez Uceda]

"Cuando cada uno y cada una se ocupa de hacer bien su trabajo; cuando cada persona une su esfuerzo con quien tiene al lado; cuando trabajamos codo con codo, se logran retos maravillosos".

MENSAJES DE AGUA (MACACO)

Y que le voy a hacer si yo, amo lo diminuto.
Y que le voy a hacer si yo, no quiero que el oceano sea tan profundo.
Y que le voy a hacer si yo, de pequeño encontre la fuerza de mi mundo.
Y que le voy a hacer si yo, si yo pienso que ellos y nosotros sumamos uno
que le voy a hacer.
y es que gota sobre gota somos olas que hacen mares.
gotas diferentes pero gotas todas iguales.
y una ola viene y dice

somos una marea de gente todos diferentes remando al mismo compas
y es que somos una marea de gente todos diferentes remando al mismo compas

y una ola viene y dice
parece que te sigue
y el mundo repite (x2)

Y que le voy a hacer si yo, naci en el mediterraneo.
Y que le voy a hacer si yo, perdi las gotas de tu llanto.
de tus gotas me inunde transparencias en mi sed soñe torrenciales de amor y fe
como lluvia de primavera borrando grietas igualando mareas
y es que gota sobre gota somos olas que hace mares
gotas diferentes pero gotas todas iguales
y una ola viene y dice

somos una marea de gente todo diferente remando al mismo compas
y es que somos una marea de gente todo es diferente remando al mismo compas

y una ola viene y te dice
parece que te sigue
y el mundo repite

Para Monica con cariño....

y una ola viene y te dice
parece que te sigue
y el mundo repite

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Seguiremos - Macaco
• Una idea: Un "libdub" en Orcasur
• Motivación
  

La Consejería de Educación otro año más filtra a El País una clasificación de los centros de Primaria

La Consejería de Educación filtra un año más al diario El Pais la clasificación de los centros de la Comunidad de Madrid en base a las pruebas CDI que se hacen en 6º de Primaria.

• Los cien primeros de la clase (El Pais 23/12/2010)
• Clasificación de los Colegios
• REPORTAJE: Las 'notas' de los colegios UNA CLASIFICACIÓN CON CARA..."Mucho trabajo, orden... y disciplina"
• REPORTAJE: Las 'notas' de los colegios ... Y CRUZ "¿Pero cómo van a sacar buenas notas estos niños?"

No deja de ser curioso que El Pais ha retirado la base de datos del año pasado y la ha sustituido por la nueva de este año en la misma URL. Menos mal que me guardé una copia. Hay colegios (¿tramposos?) que del tirón han subido 100 puestos y subido 4 puntos en la media.

Volvemos a repetir:

a) Estas clasificaciones son ilegales. Las prohibe la LOE. (artículo 144.3 de la LOE: "En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.")

b) Este tipo de pruebas no sirven para mejorar los resultados. Sólo valen para estimular el fraude generalizado, la desmoralización del profesorado y la estigmatización de los alumnos y de los centros (Efecto Pygmalion).

c) Las clasificaciones tienen efectos perversos en el Sistema Educativo. La competitividad malsana no es buena estrategia para la mejora: es mejor cooperar que competir.

d) Otro tipo de evaluación es posible y hay políticas útiles para coseguir una Educación de Calidad para Todos y entre Todos.

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• ¡Por la unidad del sistema educativo!
• Vida y muerte del gran sistema de educación estadounidense: Cómo los exámenes y la libre elección perjudican a la educación
• Los Institutos bilingües de la Comunidad de Madrid. Más vale cooperar que competir.
• Pygmalion en la escuela. Las expectativas del maestro y el desarrollo intelectual del alumno
  
• Una educación de calidad para todos y entre todos

¿Caminamos hacia dos sistemas educativos?

Para leer: "El suicidio de un profesor poco eficaz"

Otra evaluación de la calidad es posible:

Conferencia de Javier Murillo sobre Calidad de la educaión en ENTRECULTURAS

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Calidad de la educación (ppt sesión)

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Actuaciones de éxito con grupos heterogéneos. Un artículo de Ramón Flecha en Aula Intercultural

De Aula Intercultural tomamos este interesante artículo de Ramón Flecha. Pone de manifiesto que los agrupamientos que clasifican a los alumnos por rendimientos son inefectivos. Y, lo que es mejor, nos indica que sí que hay alternativas mucho más eficaces y justas. En el artículo se hace referencia al Proyecto INCLUD-ED, que ya se trató en EDUCACIÓN EN ORCASUR.

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Comunidades de Aprendizaje. INCLUD-ED. Ramón Flecha. ESCUELAS ACELERADAS
• Entrecista a Ramón Flecha en T.E. Digital (CC.OO.)
• III Seminario "El centro escolar y su entorno en un mundo global"
  
• Guía INTER
  

www.aulaintercultural.org

Libro Blanco de la Educación Intercultural

2. Establecer agrupaciones heterogéneas con recursos reubicados

Por Ramón Flecha

Capítulo 2 del Libro blanco de la educación intercultural (pdf)

INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6, 2006-2011) es el proyecto con mayores recursos económicos y de mayor rango científico en materia de educación escolar dentro de los Programas Marco de Investigación de la Unión Europea. INCLUD-ED analiza las estrategias educativas que reproducen el fracaso escolar y la exclusión social, y aquellas que promueven el éxito escolar y la inclusión social, con el objetivo de crear líneas de acción en Europa para mejorar la educación y las políticas sociales.

Entre los resultados del proyecto se encuentra una nueva clasificación de formas de agrupación del alumnado (mixture, streaming e inclusion) y su diferente impacto sobre el rendimiento de las y los estudiantes. Dos elementos se identifican como decisivos en el éxito o fracaso escolar: la separación o no de las y los estudiantes por nivel de habilidad/rendimiento y la manera en que este proceso va acompañado del uso de recursos.

En relación a las agrupaciones homogéneas por nivel, hace décadas que las investigaciones internacionales en ciencias sociales y de la educación han demostrado que el tracking (separación de estudiantes por habilidad en diferentes centros) y el streaming (separación de estudiantes por habilidad en el mismo centro educativo) genera y reproduce desigualdades. Toda esta investigación científica señala que las diferencias en los resultados entre estudiantes se vuelven mayores en los sistemas educativos que implementan el tracking desde una edad temprana.

Por su parte, el streaming aumenta las diferencias entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento, disminuyendo las oportunidades y resultados de aprendizaje de estudiantes de grupos vulnerables y empeorando las relaciones entre diferentes grupos. Asimismo, estas actuaciones segregadoras requieren más recursos humanos para cada grupo de nivel.

INCLUD-ED ha identificado que las prácticas que conducen a un mayor éxito son las agrupaciones heterogéneas, pero aquellas que incluyen en las aulas ordinarias los recursos ya existentes, reubicados. Esta forma de agrupación es la que la investigación científica está identificando como la que conduce a mejores resultados académicos para todas y todos los estudiantes, al tiempo que mejora la convivencia.

Esto no es posible conseguirlo en aulas que también son heterogéneas, pero que sólo cuentan con un solo profesor o profesora, lo que INCLUD-ED ha definido como mixture. En mixture no se saca del aula a ningún o ninguna estudiante, ni se adapta el currículum para algunas y algunos, pero se deja a muchas y muchos estudiantes desatendidos, particularmente aquellas y aquellos con más dificultades, de minorías étnicas, de nivel socioeconómico bajo, etc.

A diferencia del streaming y el mixture, bajo el nombre de inclusion se encuentra una serie de actuaciones de éxito que persigue proporcionar el apoyo necesario a la diversidad de estudiantes en un entorno compartido para que todas y todos alcancen los mismos resultados de aprendizaje. La incorporación de recursos ya existentes dentro de clases heterogéneas es una de las forma de inclusión que está demostrando tener más éxito en la superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.

Actuaciones de éxito en relación a la agrupación de estudiantes: los grupos interactivos

Los grupos interactivos se han identificado como una forma muy exitosa de agrupación heterogénea con recursos humanos redistribuidos. Éstos están basados en el aprendizaje dialógico e incrementan los resultados académicos de todas y todos los estudiantes y mejoran la convivencia en las aulas. Cuando un aula se organiza así, se crean grupos pequeños de unos cinco o seis estudiantes.

Estos grupos también son heterogéneos en el nivel de rendimiento en la materia, el género, la cultura, la etnia, etc. En cada grupo se realiza una actividad de aprendizaje corta, de unos 20 minutos. Personas adultas que pueden ser el maestro o la maestra o personas voluntarias de la comunidad con perfiles muy diferentes (familiares, ex alumnos/as, miembros de entidades de la comunidad, vecinos, etc.) se encargan de dinamizar las interacciones en cada grupo, promoviendo la ayuda mutua de forma que todas las y los estudiantes realicen las actividades y alcancen máximos aprendizajes. El maestro o la maestra se dedica a gestionar la dinámica de grupos interactivos. De esta forma, en aulas organizadas en grupos interactivos puede haber hasta cinco personas adultas, el maestro o la maestra del aula y cuatro personas adultas más trabajando con cada grupo interactivo. Acabada la actividad en el grupo, las y los estudiantes pasan al siguiente y realizan otra actividad de aprendizaje con ayuda de otra persona adulta.

En los grupos interactivos las y los estudiantes se convierten en un recurso para ayudar a los compañeros y compañeras que necesitan más ayuda, además de contar en el aula con recursos ya existentes en la comunidad y otros que se reubican de forma inclusiva.

Por ejemplo, los mismos recursos humanos que se utilizan para los grupos separados por nivel (streaming) pueden utilizarse de forma inclusiva en grupos interactivos, conduciendo en este caso, a diferencia del streaming, a aprendizajes de máximos para todas las y los estudiantes. Como producto de esta dinámica interactiva, en una hora y media todo el alumnado ha trabajado en cuatro actividades e interaccionado con varias personas adultas. La investigación ha demostrado que con esta dinámica se acelera el aprendizaje de todos los y las estudiantes y se mejora la convivencia, potenciando valores como la solidaridad entre diferentes culturas.

Orientaciones políticas y prácticas

• Es imprescindible basar todas las actuaciones educativas, lo que incluye las referidas a la agrupación del alumnado, en evidencias ofrecidas por la investigación científica internacional y no en ocurrencias. Mientras las actuaciones basadas en los resultados de la investigación científica sirven para superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia, las ocurrencias aumentan el fracaso escolar y empeoran la convivencia.

• Tanto el tracking como el streaming (separación de estudiantes por niveles de habilidad) deberían evitarse porque la investigación demuestra que no sirven para aumentar los resultados de todas las y los estudiantes y empeoran la convivencia.

• Mixture y streaming deberían sustituirse por aulas heterogéneas que incluyen dentro del aula recursos humanos ya existentes, como los grupos interactivos. Este tipo de agrupación aumenta los resultados académicos de todos y todas las estudiantes y mejora las relaciones entre diferentes grupos en las aulas y en las escuelas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C.; FLECHA, R. y RACIONERO, S. (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial.

BRADDOCK, J. H. y SLAVIN, R. E. (1992): Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education. Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students.

ELBOJ, I.; PUIGDELLÍVOL; SOLER, M. y VALLS, R. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

HANUSHEK, A. E. y WÖßMANN, L. (2006): “Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries”, Economic Journal, Royal Economic Society, 116(510), C63-C76, 03.

HARGREAVES, D. H. (1976): Social Relations in a Secondary School. Londres: Routledge & Kegan Paul.

INCLUD-ED: Working papers: Case studies of local projects in Europe. 2nd round, en: http://www.ub.edu/included/docs/ 3._D.22.1_Working%20Papers_Project%206.pdf

INCLUD-ED CONSORTIUM (2009): Actions for success in schools in Europe. Bruselas: Comisión Europea, DG Research.

IRESON, J.; HALLAM, S. y HURLEY, C. (2005): “What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?”, British Educational Research Journal, 31(4), 443-458.

LUCAS, S. y BERENDS, M. (2002): “Sociodemographic Diversity, Correlated Achievement, and De Facto Tracking”, Sociology of Education, 75(4), 328-348.

PROYECTO INTEGRADO INCLUD-ED, en: http://www.ub.edu/includ-ed/

ROSENBAUM, J. (1976): Making inequality: The hidden curriculum of high school tracking. Nueva York: Wiley.

TERWEL, J. (2005): “Curriculum differentiation: Multiple perspectives and developments in education”, Journal of Curriculum Studies, 37(6), 653-670.

WIATROWSKI, M. D.; HANSELL, S.; MASSEY, C. R. yWILSON, D. L. (1982): “Curriculum tracking and delinquency”, American Sociological Review, 47, 151-160.

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3642

"Algunas ideas sobre Educación", de Albert Einstein

Albert Einstein, siempre estuvo preocupado por la Educación. Quedó muy marcado por los rígidos estudios Prusianos, de los que tenía una opinión pésima,

Esto es lo que dice la Wikipedia al respecto:

 Su paso por el Gymnasium (instituto de bachillerato), sin embargo, no fue muy gratificante: la rigidez y la disciplina militar de los institutos de secundaria de la época de Otto von Bismark le granjearon no pocas polémicas con los profesores: en el Luitpold Gymnasium las cosas llegaron a un punto crítico en 1894, cuando Einstein tenía 15 años. Un nuevo profesor, el Dr. Joseph Degenhart, le dijo que «nunca conseguiría nada en la vida». Cuando Einstein le respondió que «no había cometido ningún delito», el profesor le respondíó: «tu sola presencia aquí mina el respeto que me debe la clase».

 La opinión personal del propio Einstein queda reflejada en esta cita de sus Memorias:

 […] para los exámenes había que embutirse todo ese material en la cabeza, quisieras o no. Semejante coacción tenía efectos tan espantosos, que tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en problemas científicos durante un año entero. He de decir, sin embargo, que en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción que asfixia el verdadero impulso científico.

[…] En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de estímulo, esta delicada planta necesita sobre todo de libertad; sin ésta se marchita indefectiblemente. Es grave error creer que la ilusión de mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber. Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podría privar de su voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer cuando no tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos así ofrecidos.

(A. Einstein, Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, págs. 21-22.)

A continuación recogemos algunas ideas de Einstein sobre educación. Ideas que fue madurando durante toda su vida. La fuente del texto que aperce a continuación es el libro OBRA ESENCIAL DE EINSTEIN. Introducción, selección y edición de José Manuel Sánchez Ron. Editorial Crítica. Madrid. 2005.

En este libro se recoge una conferencia titulada "Algunas ideas sobre Educación" (1936).

A lo largo de ella, Albert Einstein hace algunas reflexiones sobre cómo cree él que debería ser la educación.

A continuación puedes ver el texto completo de la conferencia (que he escaneado y traducido a texto). Después algunos trozos que he seleccionado como muestra del estilo y las ideas que en ella se exponen.

Nos habla Einstein de una escuela que debe transmitir los valores de la Humanidad para crear personas libres, creativas y generosas. Sobre los métodos educativos rechaza el autoritarismo y la competitividad que cree que el éxito es la meta de la vida. Aboga por una educación general y no tanto en una especializada.

Algunas Ideas Sobre Educacion

Como muestra aquí van unos párrafos:

ALGUNAS IDEAS SOBRE EDUCACIÓN
de Albert Einstein

[...]
El método educativo más adecuado siempre ha sido aquel en el cual se exhorta al alumno a actuar en el marco de la realidad. Esto es aplicable tanto al niño de enseñanza primaria que hace sus primeros intentos con la escritura, como a la tesis doctoral que se prepara en una universidad, o a la simple memorización de un poema, la realización de una redacción, la interpretación y la traducción de un texto, la resolución de un problema matemático o la práctica del deporte.

Sin embargo, detrás de un logro siempre existe la motivación, que es la que le da su fundamento y que, a su vez, se fortalece y se alimenta durante la realización de la tarea. Es en esto donde residen las mayores diferencias y éstas son de la máxima importancia para el valor educativo de la escuela. Un mismo trabajo puede tener su origen en el temor y en la coacción, en el deseo ambicioso de autoridad y distinciones, o en el amor por el objeto de esa tarea y en un deseo de verdad y entendimiento, y puede surgir de esa divina curiosidad que siente todo niño sano, pero que a menudo pierde fuerza muy pronto. La influencia educativa que se ejerce sobre el alumno a través de la realización de un mismo trabajo puede ser muy diferente dependiendo de que en la base de ese trabajo haya miedo a sufrir daño, pasión egoísta o deseo de placer y satisfacción. Además, nadie sostendrá que la dirección de la escuela y la actitud de los profesores no ejerce influencia sobre la formación de la base psicológica de los alumnos.

Pienso que lo peor para una escuela es ante todo trabajar con métodos basados en el temor, la obligación por la fuerza y la autoridad artificial. Tal procedimiento destruye los buenos sentimientos, la sinceridad y la confianza en sí mismos de los alumnos. Produce sujetos sumisos. No es de extrañar que este tipo de escuelas sean lo habitual en Alemania y en Rusia. Sé que las escuelas de este país están libres de este grave mal; lo mismo sucede en Suiza y probablemente en todos los países que poseen gobiernos democráticos.

Es relativamente sencillo mantener la escuela libre de este mal, que es el peor de todos. Basta con poner en manos del profesor el menor número posible de medidas coercitivas, de tal modo que la única fuente del respeto del alumno por el profesor sean las cualidades humanas e intelectuales de este último.

El segundo motivo que hemos mencionado, la ambición o, dicho de una manera más suave, el deseo de reconocimiento y consideración, está firmemente arraigado en la naturaleza humana. En ausencia de estímulos mentales de este tipo, la cooperación humana sería completamente imposible; el deseo de recibir la aprobación de los semejantes es ciertamente uno de los poderes aglutinantes que tienen mayor importancia social. En todo este complejo de sentimientos, las fuerzas constructivas y las destructivas se encuentran muy cerca unas de otras. El deseo de aprobación y reconocimiento es un motivo sano; pero el deseo de ser reconocido como mejor, más fuerte o más inteligente que un semejante o un colega conduce fácilmente a un cambio psicológico excesivamente egoísta, que puede llegar a ser perjudicial para el individuo y para la comunidad. Por consiguiente, la escuela y el profesor deben guardarse de utilizar el fácil método de crear ambiciones individuales con el fin de inducir a los alumnos a ser diligentes en el trabajo.

Muchos han citado la teoría darwiniana de la lucha por la existencia y de la selección relacionada con ella, considerando que dicha teoría es una justificación para fomentar el espíritu competitivo. En este sentido, algunos han intentado también demostrar de una manera pseudo-científica la necesidad de la lucha económica destructiva para los individuos que compiten entre sí. Pero esto es un error, porque el hombre debe su fuerza en la lucha por la existencia al hecho de que es un animal que vive en sociedad. Así como una batalla entre algunas hormigas de un hormiguero tiene poco de esencial para la supervivencia, lo mismo sucede cuando se trata de individuos que son miembros de una comunidad humana.

Por consiguiente, hay que guardarse de predicar a los jóvenes el éxito en el sentido habitual como la meta de la vida. Un hombre de éxito es aquel que recibe mucho de sus semejantes, en general incomparablemente más que lo que le correspondería por prestarles servicios. Sin embargo, el valor do un hombre se debe ver en lo que da y no en lo que puede recibir.
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En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• La Educación encierra un tesoro
• Ser profesor en el siglo XXI
• Muchas gracias, pero tarimas no es o que necesitamos. Otra escuela (¡sin tarimas mentales!) es posible

Educación democrática. Secretariado Gitano

El miércoles 3 de marzo tuvimos la octava, y última, jornada del IV Seminario "El centro escolar y su entorno en un mundo global". La temática era variada, aunque había un denominador común: reflexionar sobre cómo es posible hacer de la escuela una institución dinámica, integradora, dónde se convive y en la que todos los alumnos pueden progresar.

En la primera parte guiados por Marcos Sopesén Vramendi nos aproximamos al sentido de una escuela democrática y participativa.Marcos utilizó dinámicas que nos invitaron a todos a participar en un debate muy constructivo. El título de la ponencia era Educación democrática: participación y convivencia.

Presentación: "Educación democrática, participación y convivencia

Para terminar conocimos una experiencia práctica muy interesante realizada en el el IES "San Cristóbal de los Ángeles". Se trataba de mejorar la convivencia y disminuir los problemas disciplinarios, mediante una comisión de conciliación y seguimiento. En la presentación que está a continuacción se explican todos los detalles de la experiencia:

Presentación: C. Conciliación en IES "San Cristóbal de los Ángeles

La segunda parte de la jornada estuvo dedicada a conocer las actuaciones que realiza la Fundación Secretariado Gitano en el campo de la normalización educativa de la población gitana.

Dolores Luque López y Dolores Fernández Santiago comenzaron presentándonos algunas de las campañas de sensibilización para ayudarnos a superar los estereotipos y prejucios. Después nos dieron una rápida visión de los programas de la Fundación Secretariado Gitano (Web de la Fundación Secretariado Gitano).

Presentación: Fundación Secretariado Gitano

Especialmente Dolores y Lola nos ayudaron a conocer estrategias de intervención en el ámbito educativo y familiar con alumnado gitano.

Presentación; Estrategias de intervención con el alumnado gitano

Presentación: estrategias de intervención familias gitanas

Hay que reconocer que a las ponentes apenas sí las dejamos hablar pues las intervenciones de todos los participantes fueron muy vivas y largas. Lo que prueba que la escolarización de las niñas y niños gitanos es un tema que nos preocupa grandemente y a todos nos apasiona.

Además de traernos abundantes materiales Lola y Dolores nos indicaron que están a nuestra disposición todas las publicaciones de Secretariado Gitano.

Algunos de los materiales que se repartieron a los participantes en el seminario:

• "El éxito escolar del alumnado gitano: encrucijada personal, familiar, comunitaria, escolar y social" de José Eugenio Abajo y Silvia Carrasco

• Artículo "Gitanos en la Escuela. Más allá de la asimilación y la resistencia: las políticas de concertación" del grupo Eleuterio Quintanilla
• "La necesidad y la agonía de seguir siendo gitanos" de Teresa San Román
• "Roles de género en la comunidad gitana" de Teresa San Román
• Enlaces de interés sobre educación y gitanos
• Listado de publicaciones y hoja de pedido de F. Secretariado Gitano
• Historia de 50 estudiantes gitanos-as
• Incorporación y trayectoria de las niñas gitanas en la ESO (2006)
  

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
• La educación encierra un tesoro
• Educación para la ciudadanía en el Polígono Sur
  
• 16 tesis sobre disciplina
• Cómo dar clase a los que no quieren
• Soy gitana
• Rromia (Historia de una chica gitana)

El Defensor del Menor y Asociación "Lumbre"

El lunes 1 de marzo tuvimos la séptima jornada del IV Seminario "El centro escolar y su entorno en un mundo global". El foco lo pusimos en los problemas de los menores.

En la primera parte nos aproximamos a la problematica de la infancia a través de una institución tan relevante como es

EL DEFENSOR DE MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID (web)

de la mano de Javier García Morodo, asesor jurídico del Defensor del Menor.


En un primer momento nos propuso hacer algunas reflexiones sobre los conceptos de derechos, deberes y sentido de la reponsabilidad. A continuación nos dió un recorrido por las funciones y las actividades de la oficina del Defensor del Menor. ¡Qué mejor manera de conocer los problemas de los menores y la forma de afrontarlos!

Presentación sobre el Defensor del Menor (de Javier García Morodo)

La presentación se hizo muy amena, pues Javier la ilustraba con ejemplos y anécdotas interesantes y curiosos. El coloquio estuvo muy animado y tuvimos oportunidad de plantear a Javier cuestiones prácticas que se nos han presentado en el trabajo de educadores y nos preocupan. ¡Todo un lujo! Por último, Javier se ofreció a apoyarnos en nuestro trabajo y asesorarnos en cualquier problema que nos pueda surgir y nos invitó a solicitar cualquiera de los materiales educativos a los que se hace referencia en la página web del Defensor del Menor. Como por ejemplo de sua yuda está este modelo de carta de autorización de los padres para que los menores participen en un blog escolar.

En la segunda parte de la jornada Estefanía María del Toro nos habló del trabajo que realiza el

Centro de atención socioeducativa LUMBRE

Estefanía nos contó el origen del centro y el contexto en el que se desenvuelve. En un primer momento el centro fue un lugar de acogida de niños de la calle del distrito centro de Madrid. La obra estaba promovida y llevada por la Hijas de la Caridad y los Salesianos. Más adelante se transformó en un centro de atención socioeducativa "Lumbre".

En el centro socioeducativo LUMBRE se desarrollan de una manera integrada varios proyectos con chicas y chicos de 12 a 17 años: apoyo escolar, talleres prelaborales, habilidades sociales, ocio y tiempo libre, acompañamiento familiar y asesoría jurídica.

• Descripción del trabajo socioeducativo que desarrolla la Asociación LUMBRE
• Informe sobre el distrito centro
• Memoria 2008_09 de Asociación Lumbre
  

LUMBRE está incluida en la Plataforma PINARDI, que reune a varias obras de inspiración salesiana que apoyan el desarrolllo personal y la integración social de niños y jóvenes. Para los que quieran saber de dónde viene el nombre Pinardi.

Para los que tenemos que trabajar con alumnos con dificultades para la adaptación a la escuela, nos viene muy bien conocer cómo se trabaja por la educación y la integración escolar en otros contextos no escolares y con otros métodos más integrales ayudando a los más jóvenes a construir y fabricar mejores vidas.


En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

• El sistema preventivo de Don Bosco
• ICEAS
• Carta a una maestra de los alumnos de la escuela de barbiana. Lorenzo Milani
• Fundación Tomillo