En este blog intentamos establecer una conexión entre los conceptos: educación, ciencia, ciudadanía, desarrollo comunitario, enriquecimiento cultural, crecimiento personal y cambio social

domingo, 30 de diciembre de 2012

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario


Por su interés traemos aquí una entrada del blog
OTRA∃DUCACION
UN BLOG DE EDUCACION CIUDADANA SOBRE EDUCACION, APRENDIZAJE Y POLITICA
del que es autora la pedagoga ecuatoriana Rosa María Torres

Esta entrada nos aporta una visión de la Educación basada en la cooperación y la participación. Visión muy necesaria ahora que nos quieren imponer una educación basada en la competencia y la selección

Sobre este mismo tema en EDUCACIÓN EN ORCASUR:

Comunidad de Aprendizaje: Educación, territorio y aprendizaje comunitario

      Entendemos como Comunidad de Aprendizaje una comunidad humana y territorial (urbana o rural) que asume un proyecto educativo y cultural propio, enmarcado en y orientado hacia el bien común, el desarrollo local y el desarrollo humano, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, gracias a un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar dichas carencias.
       Afirmamos que la única posibilidad de asegurar educación y aprendizaje permanente, relevante y de calidad para todos, sobre todo en los países del Sur, es haciendo de la educación una necesidad y una tarea de todos, aprovechando, desarrollando y sincronizando los recursos, los saberes y los esfuerzos de la comunidad local, con apoyo de los niveles intermedios y del nivel central a fin de asegurar condiciones de viabilidad, calidad y equidad. 
       La educación y el aprendizaje no son un fin en sí mismos. Son condiciones esenciales para el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las familias, para la construcción de ciudadanía, para la transformación social, para el desarrollo comunitario y para el desarrollo nacional. La educación y el aprendizaje por sí mismos no son suficientes para lograr estos objetivos. Requieren ser parte de un esfuerzo amplio de transformación de las condiciones sociales, económicas, culturales y políticas que reproducen la pobreza y las múltiples inequidades, la educativa una de ellas. Sin cambios profundos en el modelo económico, político y social, no hay posibilidad de avanzar con los cambios también profundos que requiere el mundo de la educación, la formación y la capacitación de las personas.
El término “Comunidad de Aprendizaje” se ha extendido, con acepciones diversas, en los últimos años, tanto en los países del Norte como del Sur. La diversidad de usos de la noción Comunidad de Aprendizaje (en adelante CA) está atravesada por tres ejes: (a) el eje escolar/extraescolar, (b) el eje offline/online (presencial/virtual), y (c) el eje relacionado con la gama de objetivos y sentidos atribuidos en cada caso a la CA.
Así, algunos se refieren al centro educativo (formal o no-formal) o bien al aula como CA; otros se refieren a un ámbito territorial (la ciudad, el barrio, el poblado rural, etc.); otros, a una red o comunidad virtual mediada por las modernas tecnologías (redes de personas, de escuelas, de instituciones educativas, de comunidades profesionales, etc.). Algunos vinculan CA a procesos de desarrollo económico, desarrollo de “capital social” o desarrollo humano; otros ponen el acento en asuntos como ciudadanía y participación social. En general, lo que domina por ahora es la noción de comunidad más que la de aprendizaje. De hecho, excepto por algunas versiones de CA más apegadas al ámbito escolar, hay escasa atención sobre los aspectos pedagógicos involucrados.
En cualquier caso, la noción de “Comunidad de Aprendizaje” resulta reconocible como aspiración y como experiencia histórica en todos los países. Su reactivación y expansión en el momento actual tienen que ver con un conjunto de factores, entre otros:
▸ La tendencia a la “glocalización” (globalización y su impulso contrario, la localización) y, en ese contexto, el resurgimiento/remozamiento de lo local y del “desarrollo comunitario”. 
▸ El achicamiento del Estado y de su papel, los procesos de descentralización, la complejización y mayor visibilización de la sociedad civil, las alianzas entre diversos sectores y actores, y el ensanchamiento de la participación ciudadana en diversos ámbitos, el educativo entre ellos. 
▸ La expansión acelerada de las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y su penetración creciente en la vida cotidiana de las personas, en diversos espacios y en todas las edades.
▸ La renovada importancia dada al aprendizaje, y especialmente al aprendizaje a lo largo de la vida, en el marco de la emergente "sociedad de la información", “sociedad del conocimiento” o “sociedad del aprendizaje”. 
▸ La creciente aceptación de la diversidad y, consecuentemente, de la necesidad de diversificar la oferta educativa, de innovar y experimentar con modelos diferenciados, adecuados a cada contexto y momento.
▸ La insatisfacción mundial con el sistema escolar y con los reiterados intentos de reforma educativa (escolar), y la búsqueda de nuevas vías y modos para pensar la educación escolar y la educación en general (surge por todos lados el clamor por un “cambio de paradigma” para la educación).
La propuesta de Comunidad de Aprendizaje que exponemos aquí sintéticamente integra educación escolar y no-escolar, aprendizajes formales, no-formales e informales, recursos offline y online, en un ámbito territorial (urbano y/o rural), incluyendo de este modo las diferentes nociones de CA mencionadas arriba. Se inspira en el pensamiento más avanzado y en la mejor práctica de la “educación comunitaria” y de movimientos como la Educación Popular en América Latina. Toma asimismo elementos de la “visión ampliada de la educación básica” propuesta en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, marzo 1990), la cual alude a la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje de las personas - niños, jóvenes y adultos - dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de la vida. La CA no se plantea como un modelo cerrado, limitado al ámbito local, deslindado del Estado e incluso pensado como alternativo a éste, sino mas bien como una propuesta de política educativa, traducida como estrategia de desarrollo y transformación educativa y cultural a nivel local, con perspectiva y protagonismo ciudadanos. Como tal: 
▸ la CA forma parte de, y debe articularse con, un proyecto de desarrollo local y nacional, integral e integrador, lo que implica romper con la sectorialidad y concertar alianzas operativas y estratégicas tanto a nivel micro (CA) como macro (política educativa, política social, política económica);
la CA adopta una visión integral y sistémica de lo educativo, poniendo en el centro el aprendizaje (satisfacción de necesidades de aprendizaje de la población y desarrollo de una nueva cultura general sintonizada con los requerimientos de una ciudadanía plena), y articulando aprendizaje formal/no-formal/informal, escuela/comunidad, política educativa/social/económica, educación/cultura, saber científico/saber común, educación de niños/educación de adultos, reforma/innovación (cambio “desde arriba” y cambio “desde abajo”), gestión administrativa/gestión pedagógica (en la institución escolar, en el sistema escolar, en la política educativa, en la formación de los agentes educativos, etc.), los pobres (los grupos “desfavorecidos” o “en riesgo”)/ los demás (en el marco de una noción de  “alivio de la pobreza” y “focalización en la pobreza” que se plantea como discriminación positiva pero que puede terminar reforzando el asistencialismo y la exclusión social), lo local/lo global.
Construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la distinción convencional entre escuela y comunidad, así como entre aprendizaje formal, no-formal e informal, y los modos convencionales de concebir y asegurar las vinculaciones entre ellos. La escuela es, por definición, parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios. La familia tiene valor en sí misma y no se subsume en “la comunidad”. Por otra parte, y dado que la escuela no es la única institución educativa, la necesidad de articulación se extiende a todas las instituciones o espacios educativos y culturales (o pasibles de ser convertidos en tales) presentes en la localidad: bibliotecas, guarderías, centros de adultos, centros de salud, casa comunitaria, canchas deportivas, sitios de trabajo, medios de comunicación, telecentros o cafés internet, talleres artesanales, clubes, mercados, iglesias, parques, plazas, patios, huertos, granjas, jardines, viveros, cines, teatros, anfiteatros, gimnasios, museos, circos, zoológicos, centros de exposiciones, galerías, kioskos, hospitales, cárceles, cuarteles, cementerios, etc. 

La Comunidad de Aprendizaje no resulta de la suma de intervenciones aisladas, o incluso de su articulación, sino que implica la construcción de planes educativos territorializados (el barrio, la comunidad, la cuadra, la manzana, el pueblo, la ciudad, el distrito, el municipio, etc).
DE
A
Comunidad Escolar
Comunidad de Aprendizaje
Niños y jóvenes aprendiendo
Niños, jóvenes y adultos aprendiendo
Adultos enseñando a niños y jóvenes
Aprendizaje inter-generacional y entre pares
Educación escolar
Educación escolar y extraescolar
Educación formal
Aprendizaje en ámbitos formales, no-formales e informales
Agentes escolares (profesores)
Agentes educativos (profesores y otros sujetos que asumen funciones educativas)
Los agentes escolares como agentes de cambio
Los  agentes educativos como agentes de cambio
Los alumnos como sujetos de aprendizaje
Alumnos y educadores como sujetos de aprendizaje
Visión fragmentada del sistema escolar (por niveles educativos) 
Visión sistémica y unificada del sistema escolar (desde la educación pre-escolar hasta la educación superior)
Planes institucionales
Planes y alianzas inter-institucionales 
Innovaciones aisladas
Redes de innovaciones
Red de instituciones escolares
Red de instituciones educativas
Proyecto educativo institucional (escuela)
Proyecto educativo comunitario
Enfoque sectorial e intra-escolar
Enfoque inter-sectorial y territorial
Ministerio de Educación
Varios Ministerios
Estado
Estado, sociedad civil, medios, comunidad local
Educación permanente
Aprendizaje permanente

¿Qué implica organizar una Comunidad de Aprendizaje?

Volver al sentido común, desafiando la ideología, las prácticas y las institucionalidades convencionales, que piensan y organizan la educación y los aprendizajes únicamente teniendo en la mira la educación escolar,  segmentando por edades, según distinciones formal/no-formal/informal, y con mentalidad sectorial (educación, cultura, deporte, salud, trabajo, producción, ecología, etc.)
▸ Concentración en un territorio determinado, urbano o rural.
▸ Construir sobre procesos de organización y movilización social ya en marcha.
▸ Diagnóstico entendido como identificación no sólo de lo que NO HAY (necesidades, deseos) sino de LO QUE HAY (historia y luchas compartidas, perspectivas de futuro, relaciones, saberes, motivaciones, valores positivos, instituciones, redes, recursos, etc.) en la comunidad.
▸ Toda una comunidad que aprende: niños, jóvenes y personas adultas, educadores y educandos.  
▸ Hacerse cargo de los factores (mal llamados) "extraescolares" que son definitorios en los aprendizajes incluso más que los "intraescolares", como lo revelan numerosos estudios y evaluaciones de rendimiento escolar vía pruebas (LLECE, PISA, etc).
▸ Procesos participativos en el diseño, ejecución y evaluación del plan educativo. 
▸ Proyectos asociativos y en alianza entre diversos actores operando en el territorio.
▸ Derecho a la educación entendido como derecho aprendizaje.
▸ Atención a lo pedagógico (la calidad de los vínculos de enseñanza y aprendizaje).  
▸ Instauración de procesos sostenidos de información, comunicación y educación ciudadanas, orientados a toda la comunidad.
▸ Contribución a la revitalización y renovación del sistema escolar público y privado. 
▸ Prioridad sobre la gente y sus relaciones antes que sobre las cosas (infraestructura, equipamiento, etc.)
Intervención sistémica y búsqueda de articulaciones y sinergias.
▸ Sistematización, evaluación y difusión de la experiencia a lo largo del propio proceso y a través de todos los medios al alcance.
▸ Desarrollo de experiencias demostrativas, con uno o más componentes radicalmente innovadores en el contexto comunitario.
▸ Continuidad y sustentabilidad de los esfuerzos, hacia la construcción de una cultura de aprendizaje y una cultura ciudadana comunitaria.
▸ Procesos de calidad con austeridad, uso eficiente y control social de los recursos.

* Versión sintética (revisada en 2011) de una propuesta teórico-práctica en proceso, desarrollada a lo largo de la última década. Varias de las ideas expuestas aquí fueron conceptualizadas inicialmente como parte del ideario de la Iniciativa "Comunidad de Aprendizaje" que organicé siendo Directora de Programas para América Latina y el Caribe de la Fundación W.K. Kellogg, con sede en Buenos Aires (1996-1998) y dí continuidad posteriormente desde el IIPE-UNESCO Buenos Aires (1998-2000), también con financiamiento de la F. Kellogg. Dentro de dicha Iniciativa se seleccionaron y financiaron 13 proyectos en 9 países de la región. El ideario de la Iniciativa CA ha inspirado experiencias de este tipo en varios países latinoamericanos. Una versión ampliada del texto original de la Iniciativa la presenté en el “Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje” preparatorio del Barcelona Forum 2004 (Barcelona, 5-6 Octubre 2001). Sucesivas versiones de este documento, en español y en inglés, he venido preparando para diversos eventos y publicaciones. La última presentación la hice en el Instituto Natura en Sao Paulo: "De las comunidades escolares a las comunidades de aprendizaje" (Sao Paulo, 4 oct. 2011).

viernes, 14 de diciembre de 2012

Estudio TIMSS 2011


Antes de empezar a leer hay que relativizar estos estudios. Tomarlos en su justo valor.

Siempre es mejor  leer de primera mano los informes que todo el mundo comenta.


Los currículos son importantes


El objetivo del informe TIMMS es evaluar los cuirrículos de Matemáticas y de Ciencias.

Plasmar las innovaciones y las teorías pedagógicas en currículos bien diseñados, es importante para que las acciones formativas sean efectivas y tengan la profundidad, el rigor y consistencia necesarias.

Currículo = Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas (LOE)

¿Qué es TIMSS?

TIMSS = Trends in International  Mathematics and Science  Study
  • Es un estudio que elabora la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement).
  • Se realiza cada 4 años: 1999, 2003, 2007, 2011.
  • Se estudian los alumnos en el 4º y 8º curso de educación básica (En España: 4º de Primaria y 2º de ESO)
  • Su objetivo es analizar los currículos de Matemáticas y Ciencia y sus logros con los alumnos.
  •  Es muy interesante la "Enciclopedia" que sirve para comparar los curriculos de diferentes países (aquí). Así se pueden detectar los puntos débiles y las posibles líneas de mejora
  •  IEA también realiza un estudio internacional sobre comprensión lectora PIRLS sobre comprensión lectora (cada 5 años)

Para saber más  sobre ¿Qué es el informe TIMSS? ¿Cuáles son los resultados de España?

Enlace del Instituto Nacional de Evaluación

¿En qué se diferencian PISA y TIMSS?

Según Salhberg: "Simplificado la distinción entre estos dos estudios es que la prueba TIMSS  mide  el dominio de los estudiantes sobre lo que se les ha enseñado desde los planes de estudio, mientras que PISA evalúa cómo los estudiantes pueden utilizar los conocimientos y las habilidades que se enseñan en las nuevas situaciones."


Documentos
(Fuente: Instuituto Nacional de Evaluacíón Educativa)



Mis conclusiones

Cuando escribo esto aún no se ha publicado el informe TIMSS-2011. De momento, sólo he podido comparar la Enciclopedia, que recoge de manera comparativa los curriculos de los países participantes en el estudio:

Estas son algunas de mis conclusiones personales en lo que se refiere a España:
  • A la enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas se las dedica ligeramente menos tiempo que en otros países: 15-19% en Matemáticas y 6-8% en Ciencias.
  • La definición de nuestros currículos es pobre: El curriculo no prescribe ni procesos ni materiales.
  • No existen textos recomendados ni guías pedagógicas que prescriban actividades con alumnos.
  • No se planifican ni experiencias, ni trabajos de investigación.
  • No existen programas institucionales de investigación para la mejora de los currículos.
  • No hay políticas para la introducción de las TIC en la enseñanza.
En mi opinión, La enseñanza de las Matemáticas y las Ciencias tiene en España mucho margen de mejora. Lo importante es acertar con la dirección adecuada.

Esta es mi propuesta

1) Revisar a fondo, los currículos de Matemáticas y de Ciencias. Procurando insistir en las metódologías de aprendizaje de las que se hablan en el Informe Rocard. Es decir, una pedagogía de las Ciencias IBSE (Inquiry-Based Science Education) y de las Matemáticas PBL (Problem-based learning).
No hay que olvidar, que en el aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias, es más importante el "cómo" que el "qué". Son necesarias nuevas guías de apoyo a las clases, que incluyan materiales con nuevas propuestas de actividades.

2) Favorecer el clima escolar y nuevas estrategias para la gestión del aula que potencien el aprendizaje activo de los alumnos:  Mejores instalaciones, agrupamientos más pequeños, flexivilidad de horarios, aulas bien dotadas (talleres, ordenadores, invernaderos,  laboratorios, ...)

3) Revisar los métodos de evaluación, para éstos sean un estímúlo del trabajo sistemático y tranquilo de los alumnos, del aprendizaje activo, de la investigación, de la globalización del conocimiento, la creatividad, y del trabajo cooperativo, ...  en vez de fomentar sólo el individualismo competitivo y el memorismo acrítico y pasivo.

4) Mejorar la formación del profesorado, revisando los progarmas de formación inicial  y permanente. Apoyar a los profesores innovadores y las redes de cooperación entre profesores y centros. Promover programas de investigación didáctica con suficiente apoyo institucional para hacerlos viables.

5) Potenciar, aún más, todo tipo de programas de orientación, apoyo y refuerzo escolar. 

domingo, 2 de diciembre de 2012

Francesco Tonucci (FRATO) comenta la LOMCE



El prestigioso pedagogo Francesco Tonucci conversa sobre la LOMCE. www.stopleywert.org/ Pedimos la retirada del anteproyecto de ley y la apertura de un período de verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo consensuado y sostenible.










domingo, 28 de octubre de 2012

Declaración "POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA", elaborada por un grupo de profesionales de la educación

Nada hay más preocupante que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.  

EDUCACIÓN EN ORCASUR,  agradece a los promotores, apoya y difunde la declaración
elaborada un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la actual política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, 

En esta página puedes ver los firmantes, participar en un foro y adherirte a la declaración:


POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la actual política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:

1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista de la ley, el objetivo de la educación es el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles aceptables de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y de apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y de la educación. Los resultados escolares entendidos de este modo no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados/conocimiento.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizado sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.  
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, que resulta económicamente costoso e ineficiente y que constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante del fracaso y la segregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios que de hecho son irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar esa segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis, obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto- basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema educativo requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
11. AJUSTES.
Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos disponibles, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
12. SERVICIOS.
Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar menos densa y propiciar un horario de apertura más amplio.
13. CIUDADANÍA.
La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia los no compartidos.
14. SEGREGACIÓN.
La LOMCE plantea la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
15. CC.AA.
Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
16. AUTONOMÍA.
Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Ahora bien, la autonomía requiere un proceso de responsabilización social, cuando la participación ha sido mermada en la LOMCE por la conversión del Consejo Escolar en un mero órgano consultivo.
17. TRANSPARENCIA.
El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN.
La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Hay que reforzarla como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y responsabilización social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige el poder de decisión y es ajena al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla, como se puede comprobar en el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN.
Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y de la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro. El director o directora no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con la naturaleza de la escuela.
20. PROFESORADO.
El sistema educativo se apoya en la confianza en el profesorado y en su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, especialmente en estos momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus estudiantes, su centro y la educación pública, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan sus competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es necesario mejorar cuestiones fundamentales como la formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada hay más preocupante que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, a 27 de octubre de 2012

POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

viernes, 19 de octubre de 2012

Ministro de Educación José Ignacio Wert: Retirada anteproyecto Ley LOMCE y diálogo con comunidad educativa



Firmar la petición aquí


Retirada anteproyecto Ley LOMCE y diálogo con comunidad educativa

Ciudadan@s por la Educación Pública manifiesta su más absoluto rechazo al anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) por las siguientes razones:

Por su carácter profundamente antidemocrático,

En el proceso de elaboración de la ley (de espaldas a la comunidad educativa, a los grupos sociales y políticos, a las Comunidades Autónomas).
En la organización de los centros docentes, en que una dirección nombrada a dedo por la Administración pasa a tener poderes absolutos en la gestión de los mismos.

Por su concepción mercantil de la educación, que antepone las necesidades de los mercados a la formación integral de niñas y niños, y a la construcción de una sociedad más justa y cohesionada.

Por utilizar la educación como herramienta para la segregación y la exclusión.

Por todo ello, pedimos la retirada del anteproyecto de ley y la apertura de un período de verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo consensuado y sostenible.

Apoya la propuesta de detener la ley:
http://www.yoestudieenlapublica.org/stop.php

domingo, 14 de octubre de 2012

Materiales para analizar el anteproyecto de la LOMCE



(EN CONSTRUCCIÓN: Se agradecen sugerencias en COMENTARIOS)

  • TEXTOS

Texto del anteproyecto:

Cómo resultaría la integración de la LOMCE en la LOE

Nuevo texto del anteproyecto (3 de diciembre de 2012)

Texto de la LOE:




  • ANÁLISIS DEL TEXTO ARTÍCULADO:

Documento comparativo LOE - LOMCE (de FETE-UGT)

Estudio comparativo LOMCE - LOE de CC.OO.

Un análisis muy interasante del texto  de la LOMCE de "Soy pública"

Informe del Consejo Escolar del Estado

  • POSICIONAMIENTOS de diversas organizaciones
Junta de Andalucía

Manifiesto StopLeyWert

Informe presentado por FETE-UGT en el CEE

Valoración de la LOMCE del Sindicato de Estudiantes:

Colectivo Lorenzo Luzuriaga: Diez preguntas para el Ministro Wert

Concejo educativo de Cartilla y León: ¿Qué hay detrás de la LOMCE? Ideas dominantes

Conccejo educativo de Castilla y León: Análisis del anteproyecto de la LOMCE (Parte I) (Parte II) (Parte III)

Declaración de profesionales (profesores universitarios): "Por otra política educariva" 

Informes de la Ponencia y de los representantes de diversas organizaciones en el Consejo Escolar de Estado:

Informe de FADADI
  • ARTÍCULOS DE OPINIÓN  Y VALORACIONES GLOBALES

 Alejandro Tiana: "Los motivos de la leyes"

Cumbres y valles: La LOMCE con mil ojos (Cumbres y valles)

La escuela pública, la escuela sin exclusiones: La LOMCE un ataque sin precedentes a la educación y a la escuela pública

Miguel Sola: Ignorancias y olvidos que consienten la reforma 

Miguel Soler Roca: "Dos visiones antagónicas de la educación desde la atalaya internacional".

Otras políticas (Enrique Sánchez Ludeña): Las reválidas

Otras políticas (Enrique Sánchez Ludeña): Mediocridad y excelencia

Eso de la eso: Una reforma antieducativa

Nico Hirt: "Los tres ejes de la mercantilización escolar"

Mariano Fernandez Enguita y otros: Por otra política educativa

EDUCADORES21: La LOMCE un retorno sin futuro

lunes, 1 de octubre de 2012

La mercancía averiada de las reválidas. Evitemos que la educación se queme en la pira de las reválidas


Empiezo con una cita del ilustre matemático Pedro Puig Adam (1951)

Es muy difícil ser buen educador y buen preparador a un tiempo. Admitido que el prestigio de los Centros de enseñanza esté involucrado al éxito de sus alumnos en ciertos exámenes; los profesores de los mismos tenderán fatalmente a fabricar con la materia prima de su alumnado un producto artificial adecuado a las mencionadas pruebas, sacrificando si es preciso los valores auténticamente formativos y aun la salud física y mental del alumno, quizás sin darse cuenta de ello.”
Pedro Puig Adam
Fuente: Valor formativo de las Matemáticas en la segunda enseñanza. Pedro Puig Adam

No hay que dejar de leer este artículo de José Gimeno Sacristán:
Muy nteresante artículo de Rafael Feito:
Artículo de El País:

ESPERO QUE LOS PROFESORES  JAMÁS COMPREN LA MERCANCÍA AVERIADA DE LAS REVÁLIDAS. (aunque muchos no lo tienen claro)

EVITEMOS QUE LA EDUCACIÓN SE QUEME EN LA PIRA DE LAS REVÁLIDAS

Si nos fijamos en el ejemplo de USA, la competencia entre centros y las pruebas standarizadas ha traído la cultura de las TRAMPAS y de la insolidaridad (que NO la cultura del esfuerzo)

http://edition.cnn.com/2011/OPINION/07/13/jackson.schools.cheating/index.html


También han traído el deterioro de la formación del profesorado y el empobrecimiento de la enseñanza de las Matemáticas y la Ciencia

http://www.ams.org/notices/201306/rnoti-p763.pdf

Lo dice el New York Times: La obsesión por los exámenes es un problema:

 

El nuevo plan OBAMA: Tda la culpa es de los maestros...
http://www.elconfidencial.com/mundo/2014-05-21/el-plan-de-obama-para-arreglar-la-educacion-publica-exigir-mas-a-los-profesores_133744/


Las reválidas hechas por “especialistas” de la LOMCE son igual a:


Lo que nos traen las reválidas:

a) Bienvenidos los negocios de las empresas de evaluación y tratamiento de datos.
b) Bienvenidas las academias cutres para preparar exámenes. Centros avariciosos y corruptos .
c) Bienvenidas las reclamaciones de las “familias-clientes” descontentas con los resultados. (mi niño estaba enfermo, hubo una desgracia familiar, los profesores eran malos, estabamos mal informados, ....)
d) Bienvenidas las trampas generalizadas:  En los exámenes, en el maquillaje de los resultados, en la admisión de alumnos,…
e) Bienvenidos los rankin  patateros de centros basados sólo en los resultados de las pruebas y no en sus valores éticos y pedagógicos.
f) Bienvenida la ruptura del sistema educativo en dos redes: Una red, la de los colegios buenos que tienen buenos resultados y preparan para el acceso a buenas universidades (que según la LOMCE pueden poner criterios propios),  y otra red, la de los centros basura, que no conducen a nada más que a ser mano de obra barata y sometida y cualificaciones de bajo nivel.
g) Bienvenida la hostilidad hacia los alumnos con dificultades. Ya que supuestamente son ellos  los responsables de bajar la posición de los rankins.
h) Bienvenida la segregación temprana de los alumnos y el efecto Pygmalion.
i) Bienvenida la competitividad. Unos contra otros: codazos y zancadillas. Peloteo miserable para conseguir favores y mejorar en los rankin.
j) Bienvenidos los escándalos por corruptelas, filtraciones, denuncias, contenidos polémicos en los exámenes, ...
k) Bienvenidas las broncas insalvalbles por las competencias de las comunidades autonomas en materia de revalidas. (¿Os imagináis en el País Vasco o Cataluña el boicot a la "reválida española"). Empezará a haber polémicas sobre si en un sitio las reválidas son más fáciles que en otros.... Un lío monumental.
l) Bienvenida la psicosis (histeria, frustración, ansiedad),por los exámenes a todos los niveles. No va haber quien se aguante.
m) Bienvenidos niños hiepermedicados para aumentar su concentración. Niños adictos al redbull y a los estimulantes.
m) Bienvenida la tristeza, la frustración, la rabia. 


Lo que nos quitan:

j) Adiós a la innovación educativa. Los profesores innovadores serán perseguidos y acusasos de distraer la adecuada preparación de los exámenes.
k) Adiós a todo aquello que no entra en el examen (expresión oral. asignaturas “marías”, leer libros enteros, ver películas, buscar información, la observación de la naturaleza o el arte, el trabajo laborioso, la creatividad, la búsqueda de un conocimiento propio, investigar,  las nuevas tecnologías, las demostraciones en matemáticas, el trabajo por proyectos…)
l) Adiós a la educación integral, la educación en valores, el fomento de la convivencia y la cohesión social en la escuela.
m) Adiós a la integración y a los programas de compensación educativa.
n) Adiós a la escuela como comunidad educadora y a la implicación de la escuela con los fines sociales, culturales y civicos, adiós a su contribución al desarrollo comunitario.
ñ) Adiós a la educación emocional.
o) Adiós a la enseñanza de la ciencia y la tecnología, basada en la investigación, la resolución de problemas y el desarrollo de proyectos.
p) Adiós al arte y la creatividad (cosas como el teatro, la creación literaria, la expresión plástica y visual,... no caben en un examen).
q) Adiós al deporte, a la naturaleza, a las excursiones, a los juegos ....
r) Adiós a la cooperación entre compañeros, entre centros, entre familias.

O sea .... Son inviables, inútiles y perversas, 


Exámenes en Tailandia usando un sombrero anti copia



En la RED

Muy interesante es el post de Ángel SabÍn. Nos pone de manifiesto como volvemos a esxperiencias pedagógica que ya superamos hace más de 40 años.

 


"Se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra."
Paulo Freire. La pedagogía de la esperanza

Stop LeyWERT tiene un video estupendo sobre el tema de la obsesión por las reválidas.





En EDUCACIÓN EN ORCASUR ya hemos dedicado varias entradas a este tema:

domingo, 23 de septiembre de 2012

Stop Ley Wert



La LOMCE es una perdigonada zafia en la LOE. El texto resultante es ridículo. Unos artículos contradicen a otros.

La Ley de Wert empieza con muy mal pie: "La educación es el motor que promueve la competitividad....". Sólo con comparar el preámbulo de la LOMCE con el de la LOE es para echarse a llorar.

Además, el anteproyecto de la LOMCE está llena de trampas. Por ejemplo, las abundantes reválidas las hacen 'especialistas' = empresas. Es una grave humillación a los profesores. Otro ejemplo es la capacidad de los centros de FP Superior y Universidades públicas de fijar criterios propios de selección de alumnos. Y como estas, cosas mil. Cada artículo va con una trampa detrás.

Es urgente una  reflexión razonada del texto y, en consecuencia, movilizar la opinión pública para defender el consenso educativo logrado progresivamente en la democracia, y aun antes,  y que queda plasmado en la LOE y la LODE. Un consenso educativo que se refiere a los valores, a los fines y a los principios en los que se basa la forma de gestionar del Sistema Educativo español. Este acuerdo nacional es un bien que hay que preservar y ampliar. Lo que no excluye mejorar a partir de él y de los logros ya conseguidos en calidad de la formación, igualdad de oportunidades en el acceso a la educación y en la construcción de  la cohesión social.

La cuestión es muy grave porque un Sistema Educativo se puede convertir en una máquina infernal de selección social y sumisión. Por eso hay que tomar posición en una cuestión tan crucial.

Lo que es inadmisible es una reforma educativa sea unilateral, sin debate, mal formulada, con una ideología muy clara detrás que contradice frontalmente a todos los valores de nuestra comunidad, y cuyas consecuencias van a ser muy graves. Consecuencias que debemos valorar desde la participación y el conocimiento.

Aquí podéis leer el texto íntegro del anteproyecyo de la LOMCE. Os propongo leerlo con un lápiz en la mano e ir anotando lo que hay detrás de cada letra.  aquí podéis encontrarlo.

http://xa.yimg.com/kq/groups/13120767/1333579459/name/anteproyecto_LOMCE.pdf


Aquí podéis leer el monstruo de como queda el texto unte¡grado de la LOMCE en la LOE. ¡Es para llorar! sólo leer el preámbulo de una y otra ley te dan ganas de ...

 http://www.scribd.com/doc/108873149/Integracion-Anteproyecto-LOMCE-LOE

EDUCACIÓN EN ORCASUR se suma a la campaña STOP LEY WERT. 
Los porqués de esta campaña están explicados en este vídeo. 
A continuación, se presenta  para su difusión y adhesión, un manifiesto elaborado para esta campaña. La explicación de sus promotores está en su página web.



Manifieesto STOP LEY WERT (pdf) Para apoyar y difundir:


STOP Ley Wert

Ciudadan@s por la Educación Pública manifiesta su más absoluto rechazo al anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) por las siguientes razones
  • Por su carácter profundamente antidemocrático,
  •     En  el proceso de elaboración de la ley  (de espaldas a la comunidad educativa, a los grupos sociales y políticos, a las Comunidades Autónomas).
  •     En la organización de los centros docentes, en que una dirección nombrada a dedo por la Administración pasa a tener poderes absolutos en la gestión de los mismos.
Cinco leyes educativas en 50 años.  Si es verdad que necesitamos una reforma del sistema educativo, esta ha de hacerse con todas las garantías de que sea sostenible en el tiempo. Y para ello ha de abrirse un proceso de diálogo sosegado y profundo con la comunidad educativa –profesorado, estudiantes, familias- y con todas las fuerzas políticas, también con las administraciones autonómicas. Y ese proceso, sencillamente, no se está produciendo. Ni un buzón de correo electrónico puede suplantar un diálogo abierto y transparente, ni  una unilateral nota de prensa escamotear la proyección pública de lo que debieran ser los foros compartidos de análisis y debate.

Por otra parte, el anteproyecto  denomina  “autonomía de centros” a lo que no es sino  la eliminación de su funcionamiento democrático. El consejo escolar queda relegado a funciones meramente consultivas, mientras que las decisorias pasan a ser competencia exclusiva de la dirección, esto es,  de un director o directora nombrado directamente por la Administración y no elegido democráticamente por su comunidad educativa. Dicha dirección pasa a tener poder absoluto en la toma de decisiones pedagógicamente relevantes, así como en  “la gestión de personal y económica de los centros”. Se quiebran por tanto los procedimientos de transparencia, mérito e igualdad en la conformación de las plantillas docentes.  Esto abre el camino de manera alarmante a la privatización también de los centros públicos.
  • Por su concepción mercantil de la educación, que antepone las necesidades de los mercados a la formación integral de niñas y niños, y a la construcción de una sociedad más justa y cohesionada.
¿Qué es la educación  para una ley que se abre con las siguientes palabras?: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro.”

“Mercado”, “competitividad”, “resultados”, “rendimiento económico”, marcan  a lo largo de todo el anteproyecto el horizonte de lo que por educación entiende la LOMCE. Reducir el sistema educativo a la capacitación laboral de las nuevas generaciones es olvidar su función primordial en la formación integral de las personas y en la construcción de una sociedad culta y democrática. Pero es que además tampoco la LOMCE da respuestas a los requerimientos de capacidad de innovación, investigación, trabajo en equipo, que tantas empresas demandan.

Por otra parte, el énfasis puesto en aquellas materias recogidas en las pruebas PISA nos hace temer por todas aquellas áreas de conocimiento no presentes en los ránkings de la OCDE:  las Humanidades  y  las Artes (Historia, Filosofía, Literatura, Música, Artes Plásticas), la Educación Física y para la Salud, etc., así como por todos esos aprendizajes tan difícilmente evaluables en una prueba de papel y lápiz: Educación para la Paz y la Noviolencia, Coeducación, Educación Medioambiental, etc.). Estas ausencias mutilan de manera inquietante la formación que en colegios e institutos recibirán niñas y niños.

Nos preocupa asimismo lo que los redactores de la ley entienden por “educación plurilingüe”: si en su desarrollo partirán de la consideración a las lenguas de España, a las lenguas del alumnado, a las muchas lenguas extranjeras que permiten la comunicación entre las personas y los pueblos aunque no sean las que en este momento dominan las relaciones de los mercados. Nos preocupa que la denominada educación plurilingüe sea exclusivamente enseñanza del inglés y a costa de qué se va a hacer.

Por último, nos sorprende  que se limite la aportación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a la “disminución de costes de apoyos y refuerzos” y “el desarrollo de una enseñanza individualizada” renunciando a las enormes posibilidades colaborativas que las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen.  El proceso creciente de reducción de las plantillas docentes, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los centros de profesorado, etc.  hace que veamos con preocupación la insistencia en utilizar las TIC para que “cada estudiante puede avanzar al ritmo más adecuado a sus capacidades e intereses” o como “recurso de apoyo” a la formación continua del profesorado. El  anteproyecto subraya el principal peligro que las TIC entrañan –la renuncia al encuentro interpersonal, a la palabra compartida- mientras parece dejar de lado sus enormes posibilidades para la  investigación, la creación, la colaboración.
  • Por utilizar la educación como herramienta para la segregación y la exclusión.
El objetivo de “reducir la tasa de abandono educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza nivel ESO” no ofrece más medida que la multiplicación de reválidas al término de cada etapa o la segregación temprana.

En lugar de entender la evaluación como una herramienta al servicio de la detección de problemas en el proceso de enseñanza- aprendizaje con el compromiso inmediato de ofrecer propuestas de mejora, la reválida se convierte en método obsesivo de clasificación, etiquetaje y encasillamiento del alumnado, al tiempo que un mecanismo de control del currículo (“Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas que componen ambas evaluaciones serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades Autónomas”. Serán, además “calificadas por especialistas externos al centro”)

Paralelamente, la Administración se lava las manos de su responsabilidad en los resultados de dichas evaluaciones culpabilizando de las dificultades y problemas exclusivamente al alumnado y eventualmente a los centros: "El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del "output" (resultados de los estudiantes) y no del "input" (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”

La apuesta de la LOMCE por la segregación llega a cotas alarmantes cuando afirma que “el proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros (…) por tipología del alumnado”, o cuando asegura los conciertos a los colegios que no admiten a personas de uno u otro sexo.

La LOMCE  entiende por tanto la educación como un espacio en el que se manifiestan y subrayan  las diferencias y oportunidades sociales, en lugar de asumir su irrenunciable papel integrador. Somos muchos los que pensamos, por el contrario, que solo una enseñanza que respeta y atiende la realidad diversa de las aulas puede asumir el reto de reducir el riesgo de exclusión social de parte de su alumnado, de contribuir a la cohesión social , y de dar respuesta a las capacidades e intereses de cada estudiante.
   
Por todo ello, pedimos la retirada del anteproyecto de ley y la apertura de un período de verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo consensuado y sostenible. 


Para Firmar: AQUÍ

En EDUCACIÓN EN ORCASUR. Otras entradas sobre el mismo tema: