En este blog intentamos establecer una conexión entre los conceptos: educación, ciencia, ciudadanía, desarrollo comunitario, enriquecimiento cultural, crecimiento personal y cambio social

lunes, 27 de diciembre de 2010

La Consejería de Educación otro año más filtra a El País una clasificación de los centros de Primaria




La Consejería de Educación filtra un año más al diario El Pais la clasificación de los centros de la Comunidad de Madrid en base a las pruebas CDI que se hacen en 6º de Primaria.

No deja de ser curioso que El Pais ha retirado la base de datos del año pasado y la ha sustituido por la nueva de este año en la misma URL. Menos mal que me guardé una copia. Hay colegios (¿tramposos?) que del tirón han subido 100 puestos y subido 4 puntos en la media.

Volvemos a repetir:

a) Estas clasificaciones son ilegales. Las prohibe la LOE. (artículo 144.3 de la LOE: "En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros.")

b) Este tipo de pruebas no sirven para mejorar los resultados. Sólo valen para estimular el fraude generalizado, la desmoralización del profesorado y la estigmatización de los alumnos y de los centros (Efecto Pygmalion).

c) Las clasificaciones tienen efectos perversos en el Sistema Educativo. La competitividad malsana no es buena estrategia para la mejora: es mejor cooperar que competir.

d) Otro tipo de evaluación es posible y hay políticas útiles para coseguir una Educación de Calidad para Todos y entre Todos.

En EDUCACIÓN EN ORCASUR:
¿Caminamos hacia dos sistemas educativos?

Para leer: "El suicidio de un profesor poco eficaz"

Otra evaluación de la calidad es posible:


Conferencia de Javier Murillo sobre Calidad de la educaión en ENTRECULTURAS

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domingo, 26 de diciembre de 2010

"La Navidad de Luis" de León Gieco


[Fuente: Declaración Universal de los Derechos Humanos, en Facebook]



La navidad de Luis
(León Gieco)

Toma Luis
Mañana es navidad
Un pan dulce y un poco de vino
Ya que no puedes comprar.

Toma Luis
Llévalo a tu casa
Y podrás junto con tu padre
La navidad festejar.

Mañana
No vengas a trabajar
Que el pueblo estará de fiesta
Y no habrá tristezas.

Señora
Gracias por lo que me da
Pero yo no puedo esto llevar
Porque mi vida no es de navidad.

Señora
Cree que mi pobreza
Llegará al final comiendo pan
El día de navidad.

Mi padre
Me dará algo mejor
Me dirá que Jesús es como yo
Entonces así podré seguir.

Viviendo, viviendo, viviendo
En EDUCACIÓN EN ORCASUR:
Lo bueno que tienen las Navidades es que te acuerdas de las personas a las que quieres, aunque no las veas. Pero lo mejor es que incluso te acuerdas de personas, que están ahí, a las que ni siquiera conoces.
Ojalá el próximo año esté lleno de oportunidades para todos.


Navidad por Eduardo Galeano
(de El libro de los abrazos)

Fernando Silva dirige el hospital de niños en Managua.

En vísperas de Navidad, se quedó trabajando hasta muy tarde. Ya estaban sonando los cohetes, y empezaban los fuegos artificiales a iluminar el cielo, cuando Fernando decidió marcharse. En su casa lo esperaban para festejar.

Hizo una última recorrida por las salas, viendo si todo queda en orden, y en eso estaba cuando sintió que unos pasos lo seguían. Unos pasos de algodón; se volvió y descubrió que uno de los enfermitos le andaba atrás. En la penumbra lo reconoció. Era un niño que estaba solo. Fernando reconoció su cara ya marcada por la muerte y esos ojos que pedían disculpas o quizá pedían permiso.

Fernando se acercó y el niño lo rozó con la mano:

-Decíle a… –susurró el niño– decíle a alguien, que yo estoy aquí.

[Fuente: El Blog de sociales y algo más]

Ojalá por Eduardo Galeano

Ojalá seamos dignos de la desesperada esperanza.

Ojalá podamos tener el coraje de estar solos y la valentía de arriesgarnos a estar juntos, porque de nada sirve un diente fuera de la boca, ni un dedo fuera de la mano.

Ojalá podamos ser desobedientes, cada vez que recibimos órdenes que humillan nuestra conciencia o violan nuestro sentido común.

Ojala podamos merecer que nos llamen locos, como han sido llamadas locas, las Madres de Plaza de Mayo, por cometer la locura de negarnos a olvidar en los tiempos de amnesia obligatoria

Ojalá podamos ser tan porfiados para seguir creyendo, contra toda evidencia, que la condición humana vale la pena, porque hemos sido mal hechos, pero no estamos terminados.

Ojalá podamos ser capaces de seguir caminando los caminos del viento, a pesar de las caídas y las traiciones y las derrotas, porque la historia continúa, más allá de nosotros, y cuando ella dice adiós, está diciendo: hasta luego.

Ojalá podamos mantener viva la certeza de que es posible ser compatriota y contemporáneo de todo aquel que viva animado por la voluntad de justicia y la voluntad de belleza, nazca donde nazca y viva cuando viva, porque no tienen fronteras los mapas del alma ni del tiempo.

Eduardo Galeano

lunes, 20 de diciembre de 2010

Una escuela para la esperanza

[Fuente: 2010 Año europeo contra la pobleza y la exclusión social]


Una escuela para la esperanza, el reportaje del programa "Europa Abierta" de Canal Sur TV ganador del Premio Europeo de Periodismo contra la pobreza y la exclusión social. ¡Enhorabuena!


Un ejemplo de colegio implicado con su comunidad




En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

En el seminario de ENTRECULTURAS. Miguel Angel Santos Guerra. "La Escuela hoy"

El Seminario "Derecho a la Educación" de ENTRECULTURAS del que ya hablamos en EDUCACIÓN EN ORCASUR.
Esta es la cuarta conferencia titulada "La escuela hoy" de Miguel Ángel Santos Guerra. Las otras también merecen la pena. Por lo que os invitamos a visitar el Canal Entreculturas. Esto es sólo una muestra.

Para los que os gusta Miguel Angel Santos Guerra (que hemos citado ya varias veces EDUCACIÓN en ORCASUR). Os recomendamos:
Algunos libros muy valorados de Miguel Angel Santos Guerra son:


Watch live streaming video from entreculturas at livestream.com

Hace falta un pueblo entero para educar a un niño
View more presentations from troyasalfaroj.

La buena educación. Una entrevista a M. A. Santos Guerra

miércoles, 15 de diciembre de 2010

Orcasur termina de hundirse. Ha habido respuestas

CARTA ESCRITA POR VECINOS Y EDUCADORES DE ORCASUR

Estos días los vecinos y educadores de Orcasur estamos viendo como nuestro barrio se hunde un poco más. Pronto no va a quedar casi nada. Hoy veíamos como los educadores de calle que trabajan para el Ayuntamiento de Madrid se despedían de sus muchachos. ¿Nos dejáis? ¿Os vais? Con lágrimas en los ojos, estos asentían con la cabeza. Me rescinden el contrato. Quizá vengan otros, decían a algunos gitanillos con los que montaron un equipo de fútbol hace ya unos meses.

Tanto esfuerzo, tantas horas de trabajo a la basura. Se tarda mucho en tener un lazo afectivo con los menores en situación de riesgo social y ahora desde el Ayuntamiento se cargan todo esto. La cuestión es que van a subcontratar a otra empresa que dé el servicio más barato, pero no se piensa en lo verdaderamente importante: los menores.

Esto es sólo uno de los hechos que hay que denunciar, que están sucediendo ahora mismo en Orcasur. Personal del centro médico amenazado y sin protección que no puede desarrollar su trabajo. Coches que corren a toda velocidad por la calle en pleno día. Violencia que va en aumento. Hace dos días apuñalaron a un vecino de Orcasur en la calle Santa María Reina. “Es algo normal aquí”, decía un chiquillo hoy en el colegio.

Orcasur es el barrio con más desempleados de Madrid. Muchos jóvenes que gracias a políticas sociales habían encontrado empleo y se habían integrado, ahora están en la calle y muchos en la delincuencia y la droga. Del fracaso escolar ni hablamos, ya está más que asumido por parte de demasiada gente.

La crisis está machacando el barrio. Gracias a “El Pato amarillo” (una asociación atendida voluntariamente por madres de antiguos toxicómanos del barrio) subsisten 300 familias, que acuden para pedir alimentos básicos y ropa. Los recursos sociales no sólo no aumentan, como debería ser cuando hay más problemas, sino que disminuyen, quizá porque hay que pagar otras facturas. Pero, claro, en Orcasur no se protesta…

Me quedo con el instante en que el muchacho de ocho años, mal vestido y probablemente sin demasiada ayuda familiar, se despidió hoy de su educador, y que con lágrimas en los ojos le dijo adiós, …. Por ¡falta de presupuesto!

Tenemos que cambiar esta situación. Apoyemos a ese niño.


HA HABIDO RESPUESTAS

Madrid 16 de Diciembre de 2010

Estimados amigos/as:

Desde la administración local se ha contestado al escrito que hemos mandado, en el que denunciábamos la situación de Orcasur. Se nos ha dicho que efectivamente hay un proceso (en enero, cada año) que marca la ley en el que se elige la empresa que va a realizar el servicio de educación de calle para el distrito, que las posibilidades y requisitos son para todas iguales y que, sin lugar a dudas, siempre se pretende lo más racional a nivel educativo y social, que es la continuidad siempre y cuando la intervención sea satisfactoria. Pero hay que tener en cuenta las exigencias económicas de la empresa subcontratada dentro de las que nada puede el Ayuntamiento. Agradecemos muchísimo esta información, hay que valorar la cercanía y la atención de la Junta Municipal a nuestras peticiones . Pronto tendremos noticias nuevas al respecto.

En cuanto a los temas de seguridad parece probable una reunión con la autoridad local, quien nos informará de las medidas que se van a tomar para solucionar la sensación de inseguridad que se respira en la zona.

En Orcasur pasan cosas, algunas malas es cierto, pero hay muchas otras buenas, como la capacidad de movilización cuando observamos que hay vecinos que lo están pasando mal.

Muchas gracias. Seguiremos informando


Asociación de Cooperación y Apoyo Social a la Integración Escolar.


ÚLTIMA HORA:

Hemos tenido otra respuesta. El próximo lunes 20-12-2010 habrá una entrevista de una comisión del barrio de Orcasur con el Comisario de Usera. Seguiremos informando.



En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

viernes, 10 de diciembre de 2010

Plataforma joven de Orcasur

(Se ruega la máxima difusión)

Hoy, en Orcasur es vital que los jóvenes se incorporen con protagonismo a la vida del barrio y desde esta implicación cívica, tengan nuevas oportunidades de disfrutar de la amistad, ser ciudadanos comprometidos y personas dignas haciendo por y con su comunidad.

Entre las organizaciones de los jóvenes de Orcasur (Tiempo joven, Dopoescuela, Parroquia, Educadores de calle, centros escolares, ...) ha surgido con fuerza la ilusión de dar un nuevo impulso a esta idea tan querida de hacer de Orcasur un barrio con vida cultural y compromiso comunitario. Contamos con referencias pasadas, un buen trabajo que ya está hecho e infraestructuras funcionando, pero hay que llegar más lejos, abrisse a nuevos colectivos y personas. Son necesarias ideas más creativas, ilusiones renovadas y ganas de coger las riendas del barrio. Participar en una comunidad y ejercer la ciudadanía no sólo no es una carga, sino que es lo más gratificante del mundo y una experiencia muy enriquecedora.

Os invitamos a participar en la

Reunión de la Plataforma joven de Orcasur

Martes, 14 de diciembre de 2010
a las 16:00
en el local Fernando Ortiz ("Tiempo Joven")
C/ Campotejar, 37
Orcasur



Ver mapa más grande


Tomado de "Otra escuela es posible": Pedagogía de la autonomía, de Paulo Freire


No es la primera vez que traemos pensamientos de Paulo Freire a EDUCACIÓN EN ORCASUR:
Siguiendo el excelente blog "Otra escuela es posible" traemos aquí una entrada de Luis Ibañez, con el título "Pedagogía de la autonomia", por Paulo Freire.


Pedagogía de la autonomía, por Paulo Freire
de Luis Ibañez

Acabo de releer el libro de Paulo Freire (1997): Pedagogía de la autonomía, México D.F. y Madrid, siglo XXI, y me parece que puede ser muy interesante compartir algunas de sus reflexiones en este proyecto que nos traemos entre manos, en Otra escuela es posible.

Freire siempre reconforta, obliga a pensar, promueve ilusiones y sueños… y
en esta época de sueños blogueros por la que atraviesa “Otra escuela” es bueno pararse a pensar en lo que nos dicen personas como Freire que proponen y construyen ideas sobre las que apoyarnos. Personas cuyo mensaje atraviesa el tiempo y el espacio, más allá de contextos específicos, para darnos un auténtico mensaje de esperanza universal.

El propio índice del libro ya es en sí mismo un interesante resumen de la visión de Freire sobre la autonomía (pág. 7-8). Enseñar, según Freire, exige:

* Rigor metódico.
* Investigación.
* Respeto a los saberes de los educandos.
* Crítica.
* Estética y ética.
* La corporificación de las palabras por el ejemplo.
* Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.
* Reflexión crítica sobre la práctica.
* Reconocimiento y asunción de la identidad cultural.
* Conciencia del inacabamiento.
* Reconocimiento de ser condicionado.
* Respeto a la autonomía del ser del educando.
* Buen juicio.
* Humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores.
* La aprehensión de la realidad.
* Alegría y esperanza.
* La convicción de que el cambio es posible.
* Curiosidad.
* Seguridad, competencia profesional y generosidad.
* Compromiso.
* Comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo.
* Libertad y autoridad.
* Una toma consciente de decisiones.
* Saber escuchar.
* Reconocer que la educación es ideológica.
* Disponibilidad para el diálogo.
* Querer bien a los educandos.

Sin ánimo de desvelar todo el contenido de este libro, que conviene saborear palabra a palabra, dejo a continuación algunos extractos que considero especialmente relevantes:

* “ [...] Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” (pág. 24)

* “No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico” (pág. 39)

* “Estar en el mundo sin hacer historia, sin ser hecho por ella, sin hacer cultura, sin “tratar” su propia presencia en el mundo, sin soñar, sin cantar, sin hacer música, sin pintar, sin cuidar de la tierra, de las aguas, sin usar las manos, sin esculpir, sin filosofar, sin puntos de vista sobre el mundo, sin hacer ciencia, o teología, sin asombro ante el misterio, sin aprender, sin enseñar, sin ideas de formación, sin politizar no es posible” (pág. 57)

* “ [...] Vivo la historia como tiempo de posibilidad y no de determinación” (pág. 73)

* “El mundo no es. El mundo está siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, inerferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono, no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. No soy sólo objeto de la Historia sino que soy igualmente su sujeto. En el mundo de la Historia, de la cultura, de la política, compruebo, no para adaptarme, sino para cambiar. [...] No me parece posible ni aceptable la posición ingenua o, peor, astutamente neutral de quien estudia, ya sea el físico, el biólogo, el sociólogo, el matemático, o el pensador de la educación. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral” (pág. 75)

* “El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase” (pág. 88)

* “La autoridad coherentemente democrática [...] nunca minimiza la libertad. Por el contrario, le apuesta a ella. Se empeña en desafiarla siempre y siempre; nunca ve, en la rebeldía de la libertad, una señal de deterioro del orden. La autoridad coherentemente democrática está convencida de que la verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados, sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza que despierta. [...] No se vive la eticidad sin libertad y no se tiene libertad sin riesgo. El educando que ejercita su libertad se volverá tanto más libre cuanto más éticamente vaya asumiendo la responsabilidad de sus acciones. Decidir es romper y, para eso, tengo que correr el riesgo. [...] La autoridad coherentemente democrática jamás se omite. [...] Es con ella, con la autonomía que se construye penosamente, como la libertad va llenando el “espacio” antes “habitado” por su dependencia. Su autonomía se funda en la responsabilidad que va siendo asumida” (pág. 89-90)

* “Es decidiendo como se aprende a decidir. No puedo aprender a ser yo mismo si no decido nunca, porque la sabiduría y sensatez de mi padre y de mi madre siempre deciden por mí” (P. 102)

* “El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar el país. Pero pueden demostrar que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o ella la importancia de su tarea político-pedagógica” (pág. 108)

* “La resistencia del profesor, por ejemplo, a respetar la “lectura del mundo” con la que el educando llega a la escuela, obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, también de clase, se convierte en un obstáculo a la experiencia de conocimiento del alumno. [...] Respetar la lectura del mundo del educando tampoco es un juego táctico con l que el educador o la educadora busca volverse simpático al alumno. Es la manera correcta que tiene el educador de intentar, con el educando y no sobre él, la superación de una manera más ingenua de entender el mundo con otra más crítica” (pág. 117)

* “Es esta percepción del hombre y de la mujer como seres “programados, pero para aprender” y, por lo tanto, para enseñar, para conocer, para intervenir, lo que me hace entender la práctica educativa como un ejercicio constante en favor de la producción y del desarrollo de la autonomía de educadores y educandos” (pág. 139)

Cada párrafo daría como para estar un día entero pensándolo, debatiéndolo, pero sobre todo… construyendo.

Ahora, sigamos soñando…

miércoles, 8 de diciembre de 2010

El 9 de diciembre de 1931 es proclamada la Constitución de la II República española. La Educación en la II República





Hace 79 era aprobada por las Cortes Constituyentes la Constitución de la II República Española.

Esto es lo que decía la Constitución de 1931 sobre Educación:
[En las fotografías los dos primeros Ministros de Instrucción Pública y Bellas Artes de la II República: Marcelino Domingo y Fernando de los Ríos]

Artículo 48
El servicio de la cultura es atribución esencial del Estado, y lo prestará mediante instituciones educativas enlazadas por el sistema de la escuela unificada.
La enseñanza primaria será gratuita y obligatoria.
Los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial son funcionarios públicos. La libertad de cátedra queda reconocida y garantizada.
La República legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se halle condicionado más que por la aptitud y la vocación.
La enseñanza será laica, hará del trabajo el eje de su actividad metodológica y se inspirará en ideales de solidaridad humana.
Se reconoce a las Iglesias el derecho, sujeto a inspección del Estado, de enseñar sus respectivas doctrinas en sus propios establecimientos.
Artículo 49
La expedición de títulos académicos y profesionales corresponde exclusivamente al Estado, que establecerá las pruebas y requisitos necesarios para obtenerlos aun en los casos en que los certificados de estudios procedan de centros de enseñanza de las regiones autónomas. Una ley de Instrucción pública determinará la edad escolar para cada grado, la duración de los periodos de escolaridad, el contenido de los planes pedagógicos y las condiciones en que se podrá autorizar la enseñanza en los establecimientos privados.
Artículo 50
Las regiones autónomas podrán organizar la enseñanza en sus lenguas respectivas, de acuerdo con las facultades que se concedan en sus Estatutos. Es obligatorio el estudio de la lengua castellana, y ésta se usará también como instrumento de enseñanza en todos los centros de instrucción primaria y secundaria de las regiones autónomas. El Estado podrá mantener o crear en ellas instituciones docentes de todos los grados en el idioma oficial de la República.
El Estado ejercerá la suprema inspección en todo el territorio nacional para asegurar el cumplimiento de las disposiciones contenidas en este Artículo y en los dos anteriores.
El Estado atenderá a la expansión cultural de España estableciendo delegaciones y centros de estudio y enseñanza en el extranjero y preferentemente en los países hispanoamericanos








A continuación reproducimos una conferencia de Marta Mata (escrita pocos días antes de su fallecimiento el 27/06/2006)

[Fuente: A Marta Mata, maestra]



El sueño educativo de la II República

En mi opinión, tenemos que confesar que la República fue un fracaso. La República nació cuando yo tenía cinco años, así que lo recuerdo por mis padres, como una protesta a una dictadura militar y terminó con una dictadura militar mucho peor. Recordamos la República como un triunfo en materia de educación, porque para nosotros lo fue. Yo, más que maestra de maestros, soy niña del tiempo de la República y lo que aprendí, lo que viví en la escuela de ese tiempo es algo que nadie puede quitarme, y esta sensación me la formulé a los doce años cuando entraron las tropas y convirtieron el instituto escuela al que yo iba en un instituto para señoritas que, para colmo, se llamaba Jacinto Berdaguer y, una tarde, ya con el instituto vacío, recordando lo que había sido solamente unos meses antes aquel instituto, pensaba para mi: "conmigo no podrán".
Os hago un pequeño repaso de lo que yo recuerdo de la escuela del tiempo de la República, esta escuela que como se ha dicho participó, y voy a remarcarlo un poco, del doble movimiento de renovación pedagógica que era la Institución Libre de Enseñanza y el movimiento catalán. Recuerdo, tendría seis años, haber visto el cuadro más bonito del mundo, que por sino lo sabéis es la primavera de Botichelli, colgado en la pared de nuestra clase. Nuestra maestra se llamaba Teresa Vilarufat, hermana de un pintor, y nos hacía mirar las manos de los personajes, os lo recomiendo, mirar las manos de aquellos personajes de la primavera de Botichelli, dando, pidiendo, ayudando, ... sólo tenía 6 años. A los 7 entré por vez primera de la mano de mi madre a la biblioteca que acababan de inaugurar en la escuela y aún no he salido, entré a los 7 años y aquello forma parte de mi vida. Mis 8 años coincidieron con la celebración de un aniversario de la muerte de Bach, no recuerdo si el 300 ó 350, y cantamos la coral 140, que os recomiendo, a cuatro voces en el Palacio de la Música. Son fantásticos estos recuerdos.

De los 6 años también tengo en la memoria haber subido al Mont Taber -así se llamaba el montículo sobre el que se construyó Barcelona, sois madrileños y estáis excusados de saberlo- y tras la excursión hice una redacción en catalán en que empezaba diciendo: "ayer, mis compañeros y yo fuimos al Mont Taber", que la señorita leyó entera señalando que "mis compañeras y yo" era una buena manera de empezar una redacción. ¡6 años! ¿comprendéis?. De mis 8 años, recuerdo plantar árboles -un albaricoquero, un níspero- en la parcela que cultivábamos, y de los nueve años, justo el año antes de la guerra, que tuve a mi madre como maestra, recuerdo la sonrisa arcaica de Grecia, de Creta. ¿La sonrisa arcaica se puede recordar? ¿Y la piedra de roseta? Lo importante que fue la piedra de roseta, estoy hablando de los 10 años.

Guardo como un tesoro, que sólo enseñaré, el cuaderno de rotación del curso 1935-1936 escrito página a página por cada una de las alumnas. Mis compañeras y yo en aquel quinto curso teníamos dos cuadernos de rotación en los que escribíamos lo que hacíamos cada día y lo que hacíamos en los días extraordinarios, es decir, las excursiones, las fiestas, el cine, los cantos, etc., son dos volúmenes que algún día, cuando me jubile, quiero vaciar. Algo hice ya cuando celebramos el centenario del nacimiento de mi madre, recogiendo de todas las redacciones de mis compañeras aquellas frases que significaban vida: "la señorita sufría porque tenia miedo de que si nos poníamos por allí nos perdiéramos" o "señorita, no sufra que nosotros vamos a hacer tal cosa" .... o sea, toda la escuela era vida y en esta vida se iban enganchando conocimientos indelebles. No han tenido que enseñarme la República. El último maestro que tuve, Nice Pidal, nos llegó a explicar a fondo la Revolución Francesa y nos recomendó, a nuestros 10 años, que leyéramos novelas, libros sobre la Revolución Francesa por que así entenderíamos mejor lo que decía la historia. Leer novelas, leer por ejemplo las Dos Ciudades de Dickens, pues esto, todo esto, era la escuela de la República y, ni que decir tiene, el instituto escuela que conocí ya en tiempo de guerra. Efectivamente, en tiempo de guerra la escuela ganó en tensión, ganó..., "no era broma lo que estábamos haciendo" era muy serio, yo por ejemplo, en aquel tiempo tuve que cuidarme de una niña refugiada que venía de Madrid y no sabía catalán, era la hija del profesor Puig Adam, Emilita, tenia que cuidarme de ella y de sus compañeros para que entendieran todo lo que era aquello.

De vez en cuando recibíamos la noticia de que un compañero mayor nuestro o un profesor habían muerto en el frente. El director de nuestro instituto escuela, que había sido director del instituto escuela de Madrid en los años 20 y que fue el fundador del Instituto Escuela de la República en Cataluña, no pudo resistirlo y murió. No pudo resistir el ver morir a sus maestros y a sus alumnos y también se murió en unas semanas. La vida fue realzada en aquel momento con la tensión de la muerte.

Bueno, con esto os he querido dar un testimonio vivo de lo que fue ese tiempo. Esto hace, por ejemplo, que mis compañeros del grupo escolar, de los grupos escolares de Barcelona, se reúnan cada mes en Rosas no para llorar sino para recordar y de vez en cuando organizar una fiestecita en la que cantan rememorando las canciones que más nos gustan. Mis compañeros del instituto escuela tienen local propio y un boletín mensual, y mensualmente hacen una excursión y también cantan. He de decir que la gente con 80 años desafinamos un poco cuando cantamos, pero la ilusión continúa estando y el hacer excursiones juntos y ver cosas nuevas juntos a esta edad significa todo para mí.

De todo esto yo he sacado mi filosofía y voy a deciros cuál es. En educación, la República triunfó en nosotros -que es en quien debía hacerlo- gracias a algunas conjunciones astrales. ¡Sí!. Por ejemplo, hubo una conjunción de trabajo previo, "más de cincuenta años de la Institución Libre de Enseñanza visitando el extranjero, traduciendo la mejor literatura que había en aquel momento, escribiendo en lengua propia lo mejor. Todos conocían las discusiones que se establecían entre ellos, como cuando Pijuán explica como era "su" Giner de los Ríos en los debates con Cosío y se ve que pueden hablar ocho horas seguidas el primer día que se encuentran. ¿Qué era aquello? ¿Qué era aquello?

La Institución Libre de Enseñanza fue además una infiltrada política. No hizo ninguna manifestación, sencillamente se infiltró donde pudo: en la junta de ampliación de estudios mandaba Castillejos aunque el ministro creía que era él, así el trabajo lo hacía Castillejos y el ministro firmaba; en el museo pedagógico está Cosío que se infiltra en las escuelas normales. Además, encontramos otra pequeña pero muy importante conjunción astral en otro sitio que fue la relación con las casas del pueblo, es decir con la voluntad de cultura popular

¿Y qué ocurría en Cataluña? En Cataluña existían los ateneos obreros que no eran el resultado de los fracasos revolucionarios, como decía Alejandro Galin: "Cada vez que perdemos una revolución" -que las perdíamos todas una detrás de otra cada año- "se creaba un ateneo", porque la lógica era que se perdían porque no teníamos cultura. Así se crearon, entre otros, el ateneo igualadit de la clase obrera y el politecnic. Los ateneos no eran otra cosa que escuelas nocturnas en las que se estudiaba de todo: delineación, inglés, etc., para tener cultura. Este deseo del pueblo que quiere cultura liga en los últimos años del siglo XIX con el de recuperar la lengua, de recuperar el carácter catalán, la identidad, y, como algún loco tiene que aparecer de vez en cuando, en Cataluña hubo un loco que se llamaba Juan Bardina, que era seminarista y que ideó la escuela de maestros más creativa que se puede conocer. La hacían sus alumnos físicamente y el pidió a todas las autoridades, incluso al cardenal Casañas que luego le dejó plantado, dinero para levantar la nueva escuela. Él pidió pero hizo trabajar a los alumnos, estos alumnos ya no se reúnen porque han muerto todos, pero yo he conocido a alguno como a Artur Martorell y su mujer. Eran gente que se crearon haciendo escuela, haciendo ellos mismos los muebles, todo, todo para tener una escuela de maestros donde poder formarse. Ese fue un caso de locura no repetida.

Otra conjunción se encontró en la administración local. Este movimiento liga con el Ayuntamiento de Barcelona y éste con la mancomunidad de Cataluña, y tienen una idea fabulosa que se llama "Escola di Istiu" (Escuela de verano) en la que sencillamente ponen a los maestros juntos.

Entre el movimiento de Madrid y el movimiento de Cataluña hay una conjunción personal y profesional como nunca ha habido no solo en educación, sino como nunca ha habido en otros campos entre Madrid y Cataluña. La mejor relación que ha habido entre Madrid y Cataluña se dio en la relación educativa: Juan Maragall escribiéndose con Fidel y con Cosío, era la relación de Alexandre Galí que le explicaba a Juan Ramón Jiménez en el jardín de la residencia de estudiantes qué trampa había tenido que hacer para poder casarse con su novia, porque los padres de ésta no querían. Juan Ramón Jiménez oye lo que le dice Galí y a la semana siguiente marcha para Nueva York, donde estaba su novia Zenovia de Camprubí, para hacer la misma trampa, y era Alejandro Galí diciéndome que Cosío no era un hombre de una camisa sola sino de una corbata sola que cuando salía de viaje se lavaba la corbata por la noche para ponérsela al día siguiente, y era también Estalella que fue director del Instituto Escuela de Madrid y director del Instituto Escuela de Barcelona.

Es decir, la relación en el ámbito de la educación no tuvo fronteras y en mi vida tampoco las ha habido. Nosotros hemos vivido los movimientos de renovación pedagógica antes de la guerra y antes de la democracia y no ha tenido fronteras, esta conjunción -otra conjunción- de los renovadores ha sido algo muy bonito.

Es la conjunción previa de un gran trabajo que en el momento en que se instaura la República no tiene que inventar, lo tiene claro, aunque a pesar de ello inventa y hace cosas muy arriesgadas. Por ejemplo, el primer año ya dice que de ahora en adelante, los maestros van a estudiar tres años más para ser maestros y los maestros contentos, ¿os imagináis esto ahora? ¡Pues estuvieron contentos! También dijeron: "De ahora en adelante las oposiciones no serán oposiciones, durarán un año de trabajo", y los maestros contentos y fueron a hacer prácticas. Yo recuerdo esto de hacer prácticas durante un año antes, yo recuerdo en mi escuela ver el maestro joven, ver el estudiante de magisterio ilusionado haciendo las excursiones con nosotros, era fantástico para nosotros - mi madre era mayor, tenía más de treinta años, era muy mayor-, porque allí teníamos un maestro, una maestra de 20 años, era fantástico, allí estaba la continuidad que queríamos.

La República fue arriesgada en el caso de la educación y además gastó. Proporcionalmente el plan de construcciones de escuelas de la República es el mejor de la historia, eso es así y además subieron los sueldos de los maestros. Yo, hija de maestra que estaba viuda y con cuatro hijos a su cargo, recuerdo cómo le subieron el sueldo en los Gobiernos de la República, y la alegría de todos nosotros. En aquel momento un matrimonio de maestros podía tener coche, en aquel momento que nadie lo tenía, un matrimonio de maestros podía permitirse el lujo de tener coche, "lo digo para vuestras comparaciones".

Más cosas: la imaginación. Además del trabajo de años y años y conjuntarse, además de los riesgos de hacer lo que se hacía en otros sitios, aquí inventamos. Y lo de las misiones pedagógicas es otra conjunción astral. Que en un pueblo cualquiera de la provincia de Murcia -esto me lo explicó una estudiante en aquel momento en la escuela normal- un fin de semana aparecieran los estudiantes de la escuela normal y sus profesores, saludaran al alcalde y se representase una obra de Lorca o de Casona o se recitase a Alberti y se pusiera por primera vez una película -porque entonces el cine aún estaba en las grandes ciudades pero no en los pueblos-, o que llevaran un fonógrafo y oyeran cantar las canciones o romances populares que habían recogido, los romances que los lugareños cantaban estaban en el fonógrafo, ¡Qué cosa! Y que de esa misión pedagógica quedase en aquel pueblo, además de estas impresiones, una biblioteca abierta, una biblioteca con los libros escogidos. Esto es una conjunción astral de imaginación y es por eso que la República vive aún en los niños que fuimos en aquel tiempo, porque ha podido ser llamada una República de maestros.

Marsillac, que era nuestro presidente en aquel tiempo, fue a la primera escuela de verano en el año 31 y nos dijo que los maestros eran los primeros ciudadanos de la República y los maestros se lo creyeron, se lo creían. Un estudiante algo mayor que nosotros -ahora es profesor emérito de la universidad de Barcelona "Miguel Sigüán"- que la semana pasada escribía un artículo en Vanguardia "Nostalgia de la República" y decía: " ....que el estudiante de la Universidad tenía la convicción de que estaba construyendo un futuro colectivo y que los protagonistas de este futuro colectivo eran ellos...", esto es la simiente, creo yo.

Cuando oigo noticias malas sobre educación y digo el 19% y 1 . Y c...

Cuando nos reunimos el Consejo Escolar del Estado en unas jornadas de tres días, discutimos modelos de buen hacer desde la educación infantil hasta la formación profesional y hay modelos de buen hacer que se están realizando ahora. Pero creo que nos falta imaginación, que ha triunfado el masoquismo, ahora no podemos disponer de la maquina de hacer cine o del fonógrafo porque ya todo el mundo lo tiene y porque además lo tiene totalmente mediatizado. Hoy nos faltaría la imaginación para convertir esto que tiene todo el mundo: la televisión, que todo el mundo cree que sabe, que entiende, y explicar como hay que leer la televisión. Habría que escribirla, tendríamos que enseñar a escribir la buena televisión, la buena noticia, la buena operación triunfo. En el tiempo de Franco, el primer programa educativo que hubo en televisión fue "Cesta y Puntos", que premiaba a quien tenía más memoria y era muy simpático. Recuerdo cuando el que llevaba el programa vino a vernos a la Universidad Autónoma de Barcelona, a pedir consejo sobre cómo hacerlo más pedagógico. Nosotros le explicamos porque nos parecía poco pedagógico pero ese hombre llegó a la conclusión de que si lo hacíamos mas pedagógico tendría menos audiencia.

Nos falta imaginación, yo lo predico cuando veo a gente joven, nos falta imaginación para darle la vuelta como a un pulpo, darle la vuelta a las grandes posibilidades culturales que tenemos - porque las tenemos-, pero, ¿cómo darle la vuelta? Pues yo estoy pensando en otra conjunción astral: "la unión de los de abajo con los de arriba".

Marta Mata

Para continuar más: "Mi currículum en la II República"



La vieja memoria - Jaime Camino (1979)


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Videos inéditos de la II República

Uno de los cortes de este vídeo es muy interesante. Fernado de los Ríos, Ministro de Justicia del Gobierno Provisional de la República, da posesión de la Dirección General de Prisiones a Victoria Kent. Ella agradece el nombramiento en nombre de las mujeres.



En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

martes, 7 de diciembre de 2010

Actuaciones de éxito con grupos heterogéneos. Un artículo de Ramón Flecha en Aula Intercultural

De Aula Intercultural tomamos este interesante artículo de Ramón Flecha. Pone de manifiesto que los agrupamientos que clasifican a los alumnos por rendimientos son inefectivos. Y, lo que es mejor, nos indica que sí que hay alternativas mucho más eficaces y justas. En el artículo se hace referencia al Proyecto INCLUD-ED, que ya se trató en EDUCACIÓN EN ORCASUR.

Libro Blanco de la Educación Intercultural


2. Establecer agrupaciones heterogéneas con recursos reubicados

Por Ramón Flecha

INCLUD-ED: Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education (FP6, 2006-2011) es el proyecto con mayores recursos económicos y de mayor rango científico en materia de educación escolar dentro de los Programas Marco de Investigación de la Unión Europea. INCLUD-ED analiza las estrategias educativas que reproducen el fracaso escolar y la exclusión social, y aquellas que promueven el éxito escolar y la inclusión social, con el objetivo de crear líneas de acción en Europa para mejorar la educación y las políticas sociales.

Entre los resultados del proyecto se encuentra una nueva clasificación de formas de agrupación del alumnado (mixture, streaming e inclusion) y su diferente impacto sobre el rendimiento de las y los estudiantes. Dos elementos se identifican como decisivos en el éxito o fracaso escolar: la separación o no de las y los estudiantes por nivel de habilidad/rendimiento y la manera en que este proceso va acompañado del uso de recursos.

En relación a las agrupaciones homogéneas por nivel, hace décadas que las investigaciones internacionales en ciencias sociales y de la educación han demostrado que el tracking (separación de estudiantes por habilidad en diferentes centros) y el streaming (separación de estudiantes por habilidad en el mismo centro educativo) genera y reproduce desigualdades. Toda esta investigación científica señala que las diferencias en los resultados entre estudiantes se vuelven mayores en los sistemas educativos que implementan el tracking desde una edad temprana.

Por su parte, el streaming aumenta las diferencias entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento, disminuyendo las oportunidades y resultados de aprendizaje de estudiantes de grupos vulnerables y empeorando las relaciones entre diferentes grupos. Asimismo, estas actuaciones segregadoras requieren más recursos humanos para cada grupo de nivel.

INCLUD-ED ha identificado que las prácticas que conducen a un mayor éxito son las agrupaciones heterogéneas, pero aquellas que incluyen en las aulas ordinarias los recursos ya existentes, reubicados. Esta forma de agrupación es la que la investigación científica está identificando como la que conduce a mejores resultados académicos para todas y todos los estudiantes, al tiempo que mejora la convivencia.

Esto no es posible conseguirlo en aulas que también son heterogéneas, pero que sólo cuentan con un solo profesor o profesora, lo que INCLUD-ED ha definido como mixture. En mixture no se saca del aula a ningún o ninguna estudiante, ni se adapta el currículum para algunas y algunos, pero se deja a muchas y muchos estudiantes desatendidos, particularmente aquellas y aquellos con más dificultades, de minorías étnicas, de nivel socioeconómico bajo, etc.

A diferencia del streaming y el mixture, bajo el nombre de inclusion se encuentra una serie de actuaciones de éxito que persigue proporcionar el apoyo necesario a la diversidad de estudiantes en un entorno compartido para que todas y todos alcancen los mismos resultados de aprendizaje. La incorporación de recursos ya existentes dentro de clases heterogéneas es una de las forma de inclusión que está demostrando tener más éxito en la superación del fracaso escolar y la mejora de la convivencia.

Actuaciones de éxito en relación a la agrupación de estudiantes: los grupos interactivos

Los grupos interactivos se han identificado como una forma muy exitosa de agrupación heterogénea con recursos humanos redistribuidos. Éstos están basados en el aprendizaje dialógico e incrementan los resultados académicos de todas y todos los estudiantes y mejoran la convivencia en las aulas. Cuando un aula se organiza así, se crean grupos pequeños de unos cinco o seis estudiantes.

Estos grupos también son heterogéneos en el nivel de rendimiento en la materia, el género, la cultura, la etnia, etc. En cada grupo se realiza una actividad de aprendizaje corta, de unos 20 minutos. Personas adultas que pueden ser el maestro o la maestra o personas voluntarias de la comunidad con perfiles muy diferentes (familiares, ex alumnos/as, miembros de entidades de la comunidad, vecinos, etc.) se encargan de dinamizar las interacciones en cada grupo, promoviendo la ayuda mutua de forma que todas las y los estudiantes realicen las actividades y alcancen máximos aprendizajes. El maestro o la maestra se dedica a gestionar la dinámica de grupos interactivos. De esta forma, en aulas organizadas en grupos interactivos puede haber hasta cinco personas adultas, el maestro o la maestra del aula y cuatro personas adultas más trabajando con cada grupo interactivo. Acabada la actividad en el grupo, las y los estudiantes pasan al siguiente y realizan otra actividad de aprendizaje con ayuda de otra persona adulta.

En los grupos interactivos las y los estudiantes se convierten en un recurso para ayudar a los compañeros y compañeras que necesitan más ayuda, además de contar en el aula con recursos ya existentes en la comunidad y otros que se reubican de forma inclusiva.

Por ejemplo, los mismos recursos humanos que se utilizan para los grupos separados por nivel (streaming) pueden utilizarse de forma inclusiva en grupos interactivos, conduciendo en este caso, a diferencia del streaming, a aprendizajes de máximos para todas las y los estudiantes. Como producto de esta dinámica interactiva, en una hora y media todo el alumnado ha trabajado en cuatro actividades e interaccionado con varias personas adultas. La investigación ha demostrado que con esta dinámica se acelera el aprendizaje de todos los y las estudiantes y se mejora la convivencia, potenciando valores como la solidaridad entre diferentes culturas.

Orientaciones políticas y prácticas

• Es imprescindible basar todas las actuaciones educativas, lo que incluye las referidas a la agrupación del alumnado, en evidencias ofrecidas por la investigación científica internacional y no en ocurrencias. Mientras las actuaciones basadas en los resultados de la investigación científica sirven para superar el fracaso escolar y mejorar la convivencia, las ocurrencias aumentan el fracaso escolar y empeoran la convivencia.

• Tanto el tracking como el streaming (separación de estudiantes por niveles de habilidad) deberían evitarse porque la investigación demuestra que no sirven para aumentar los resultados de todas las y los estudiantes y empeoran la convivencia.

• Mixture y streaming deberían sustituirse por aulas heterogéneas que incluyen dentro del aula recursos humanos ya existentes, como los grupos interactivos. Este tipo de agrupación aumenta los resultados académicos de todos y todas las estudiantes y mejora las relaciones entre diferentes grupos en las aulas y en las escuelas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AUBERT, A.; FLECHA, A.; GARCÍA, C.; FLECHA, R. y RACIONERO, S. (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia Editorial.

BRADDOCK, J. H. y SLAVIN, R. E. (1992): Why ability grouping must end: Achieving Excellence and Equity in American Education. Baltimore, MD: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students.

ELBOJ, I.; PUIGDELLÍVOL; SOLER, M. y VALLS, R. (2002): Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

HANUSHEK, A. E. y WÖßMANN, L. (2006): “Does educational tracking affect performance and inequality? Differences-in-differences evidence across countries”, Economic Journal, Royal Economic Society, 116(510), C63-C76, 03.

HARGREAVES, D. H. (1976): Social Relations in a Secondary School. Londres: Routledge & Kegan Paul.

INCLUD-ED: Working papers: Case studies of local projects in Europe. 2nd round, en: http://www.ub.edu/included/docs/ 3._D.22.1_Working%20Papers_Project%206.pdf

INCLUD-ED CONSORTIUM (2009): Actions for success in schools in Europe. Bruselas: Comisión Europea, DG Research.

IRESON, J.; HALLAM, S. y HURLEY, C. (2005): “What are the effects of ability grouping on GCSE attainment?”, British Educational Research Journal, 31(4), 443-458.

LUCAS, S. y BERENDS, M. (2002): “Sociodemographic Diversity, Correlated Achievement, and De Facto Tracking”, Sociology of Education, 75(4), 328-348.

PROYECTO INTEGRADO INCLUD-ED, en: http://www.ub.edu/includ-ed/

ROSENBAUM, J. (1976): Making inequality: The hidden curriculum of high school tracking. Nueva York: Wiley.

TERWEL, J. (2005): “Curriculum differentiation: Multiple perspectives and developments in education”, Journal of Curriculum Studies, 37(6), 653-670.

WIATROWSKI, M. D.; HANSELL, S.; MASSEY, C. R. yWILSON, D. L. (1982): “Curriculum tracking and delinquency”, American Sociological Review, 47, 151-160.


http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=3642

Informe PISA 2009

Se acaba de dar a conocer el Informe de la OCDE sobre Educación PISA- 2009. Esta es la página de la OCDE donde se puede consultar el informe completo.

Página PISA en español (OCDE)

Un interesante comentario de ANDREAS SCHLEICHER, responsable del Informe PISA de la OCDE, en el PAIS 29/11/2010

Algunos cometarios sobre PISA 2009

Valoración oficial del Ministerio de Educación

[Fuente: Ministerio de Educación]

España se consolida como ejemplo de equidad educativa y mejora al ritmo de los países de la OCDE

07 de diciembre de 2010

Presentación del Informe PISA 2009 elaborado por la OCDE

Informe PISA 2009

  • Mejora veinte puntos en comprensión lectora y recupera los niveles de 2003. Además, los estudiantes españoles obtienen resultados ligeramente mejores que en 2006 en competencia matemática, y mantienen los niveles en competencia científica
  • Las diferencias entre Comunidades Autónomas son inferiores al 4%
  • El rendimiento escolar depende sobre todo de lo que ocurre dentro del centro educativo

El informe español PISA 2009 que hoy ha presentado el secretario de Estado de Educación y Formación Profesional, Mario Bedera, señala que los resultados de nuestro sistema educativo mejoran siguiendo la tendencia observada en el conjunto de los países de la OCDE.

PISA ofrece resultados globales y niveles de rendimiento sobre tres competencias básicas como lectura, matemáticas y ciencia. Al mismo tiempo, evalua la equidad del sistema educativo y permite un análisis de tendencias desde el año 2000.

Este año el Informe se ha centrado especialmente en el análisis de las competencias adquiridas por los estudiantes en materia de comprensión lectora. El promedio español de 2009 es de 481 puntos, lo que significa que ha subido 20 desde 2006. Con ello, España se sitúa en el mismo nivel de rendimiento (nivel 3 de 6) que el promedio de los países OCDE en el que se encuentran Francia, Alemania, Reino Unido y Estados Unidos.

De forma detallada, cerca del 80% de los estudiantes españoles han obtenido en la prueba un resultado medio o alto, mientras que un 20% no alcanza un nivel aceptable de lectura (nivel inferior o igual a 1), un porcentaje similar a los promedios de la OCDE y al que presentan países como Francia e Italia.

Competencia matemática y científica

PISA 2009 recoge, además, que España ha mejorado también ligeramente sus resultados en competencia matemática, al mismo tiempo que ha mantenido los niveles alcanzados en el año 2006 en relación a la competencia científica.

Así, en cuanto a la competencia matématica, los jóvenes españoles han mejorado ligeramente sus niveles de conocimiento pasando de 476 puntos en el año 2000, a 483 en el 2009. Estos datos reflejan que no hay diferencias significativas con los promedios alcanzados por los jóvenes de países como Reino Unido, Estados Unidos, Portugal e Italia. Al igual que en el caso del análisis de la comprensión lectora, España se sitúa en el nivel 3 de rendimiento, es decir, en la media de la OCDE.

En competencia científica, el Informe 2009 refleja que España mantiene la media de años anteriores, y que se sitúa cerca del promedio de países como Francia, Suecia, Austria, Portugal e Italia. En concreto, en el año 2006 los jóvenes españoles que participaron en esta prueba obtuvieron un total de 488 puntos, la misma cifra que refleja el estudio que hoy se presenta.

Sistema educativo equitativo

El Informe PISA contempla un índice estadístico de estatus social, económico y cultural (ESCS) que trata de explicar la relación entre los grados de competencias básicas adquiridas por los alumnos y el nivel socioeconómico y cultural de sus familias. Además, analiza las diferencias que se producen entre centros y dentro de ellos y en qué medida influyen estos factores.

En equidad, España es uno de los ejemplos más sobresalientes de la OCDE. El entorno socioeconómico y cultural, influye, pero no determina los resultados del alumno. Este factor no impide a un alumno progresar en sus resultados académicos. El rendimiento escolar depende sobre todo de lo que ocurre dentro del centro educativo.

La variación en los resultados de los alumnos entre centros se sitúa en España en el 19,5%, es el segundo menor porcentaje de la toda la OCDE tras Finlandia. En cuanto a los resultados relacionados con la variación global que se produce cuando se toma como análisis el rendimiento de los alumnos dentro del mismo centro, España alcanza un 69´8%, porcentaje algo por encima de la media de la OCDE que es del 64´5%.

En cuanto a las Comunidades Autónomas, PISA refleja que los resultados entre unas y otras es mínimo, sólo de un 4%, es decir, que se constata que el sistema educativo español se caracteriza por una gran equidad.

Otro de los factores que más influye en el rendimiento es que cuanto mayor es el número de libros en casa, más alta es la puntuación media que obtiene el alumno.

En el conjunto de la OCDE, las alumnas superan a los alumnos en comprensión lectora en 39 puntos, en España la diferencia es de 29 puntos. En competencia matemática los alumnos superan a las alumnas en 19 puntos mientras que en competencia científica no hay diferencias significativas entre alumnos y alumnas.

Lectura digital

Además de analizar la compresión lectora de los alumnos en el formato tradicional de papel, el Informe PISA 2009 ha tenido en cuenta el incremento de jóvenes que leen en formato digital. Por eso, ha seleccionado una submuestra de 2.300 alumnos de un total de 170 centros que han realizado una prueba de lectura electrónica (ERA) y que permitirá comparar el nivel de comprensión lectora de los alumnos dependiendo de cada formato. En esta prueba, además de España, han participado otros 19 países, aunque sus resultados no se harán públicos hasta junio de 2011.

Retos para el futuro

El Informe PISA 2009 certifica que los resultados de la OCDE, la UE y España mejoran a un ritmo muy similar, por tanto, el objetivo es conseguir que ese avance incremente el ritmo para obtener mejores resultados educativos.

En concreto, hay que seguir desarrollando medidas que permitan profundizar en la autonomía de los centros, que según PISA es clave para el éxito escolar de los alumnos. Para ello, el Ministerio de Educación ha establecido los denominados Contratos-Programa por los que las administraciones ofrecerán más recursos a aquellos centros que realicen esfuerzos para mejorar el rendimiento escolar de sus alumnos o se encuentren en situación de desventaja escolar. Se va a permitir, así, que los alumnos en niveles inferiores puedan alcanzar mejores resultados.

Además, PISA refleja que el porcentaje de alumnos españoles con alto nivel de competencias es inferior al de la media de OCDE. Para poder incrementar el número de personas con altos rendimientos se va a desarrollar durante 2011 un programa de Profundización de Conocimientos que permita aumentar esta horquilla.

Otro de los retos que contempla el Ministerio de Educación es combatir el abandono y fracaso escolar. Para ello, se van a seguir impulsando los Programas de refuerzo, orientación y apoyo (PROA) que como novedad para este curso se amplían a tercero y cuarto de primaria, es decir a estudiantes de 9 y 10 años y se amplían también a todos los centros sostenidos con fondos públicos. En este sentido, este curso se espera llegar a casi 3.600 centros. Además, se está desarrollando el programa específico para la reducción del abandono escolar temprano.

En esta línea, la escolarización temprana es "la vacuna contra el abandono escolar", de ahí que el Plan Educa 3, que está en funcionamiento desde el año 2008, siga siendo uno de los ejes fundamentales de la política educativa del Gobierno. Así, para este curso se va a mantener la inversión de 100 millones de euros con el objetivo de alcanzar la universalización de la educación entre los niños de 0 a 3 años.

La importancia de la lectura como factor de éxito académico y personal queda patente en PISA, de ahí que su estímulo desde todas las administraciones deba de ser constante. Por eso, el Ministerio de Educación va a mantener un fuerte respaldo a iniciativas como leer.es, plataforma desde la que se trabaja para incrementar el interés de los jóvenes por la lectura y para transmitirles la necesidad de hacer de esta práctica un ejercicio cotidiano.

Características del Informe PISA español

El Informe español PISA 2009 (Programme for International Student Assessment o Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) sintetiza los datos más destacados del Informe Internacional elaborado por la OCDE sobre los resultados obtenidos por los 67 países participantes (los 33 miembros de la OCDE más 34 países asociados). Para ello, se han tomado como referencia los resultados obtenidos por 23 de ellos.

La muestra española está formada por 910 centros y ha contado con la participación de 27.000 alumnos de 15 años integrados en el sistema educativo. El estudio se ha realizado en todo el conjunto del Estado, aunque para analizar mejor la situación específica de algunas Comunidades Autónomas, catorce de ellas han decidido voluntariamente aumentar la muestra participante.

Informe PISA 2009

Joaquim Prats. Catedrático de la Universidad de Barcelona
Publicado en Aula, núm. 197, enero 2011
Las posibilidades del Informe PISA para conocer los rendimientos educativos son de gran valor. Ello implica analizar los resultados, no solo como un indicador referenciado con el conjunto de países que realizan las pruebas sino, sobre todo, a la luz de los factores personales del alumnado y los factores contextuales de cada país. Trabajando estos datos es posible aproximarse a las diferencias entre chicos y chicas, a la influencia de los estudios de los padres y del origen socioeconómico de los estudiantes. También podemos conocer, si combinamos los datos del PISA con otros indicadores, el papel que tiene en los resultados el funcionamiento de los centros, o de los valores y actitudes ante el saber, al peso de las estrategias de aprendizaje o las inversiones financieras y de otros recursos en el sistema educativo, etc. Este tipo de análisis exige tiempo. Por ello, conviene aclarar que con los primeros datos que nos ofrece el informe ejecutivo de la OCDE tan solo podemos realizar apreciaciones de carácter general sin posibilidad todavía de entrar análisis más precisos. Estas son algunas valoraciones fruto de una primera mirada:
En primer lugar, hay que decir que los alumnos españoles se sitúan en la parte baja de la zona intermedia de los países de la OCDE (32), y no en la 'cola' como dicen algunos indocumentados. Son resultados que no permiten hablar de fracaso rotundo pero tampoco de éxito.
Segundo: el número de alumnos que no llega a los resultados mínimos coincide con los que ofrecen otras evaluaciones e indicadores: casi un tercio no alcanzan el nivel esperado. Son alumnos que, como se ha demostrado para Cataluña, arrastran un déficit desde la educación Primaria y que la ESO no puede recuperar.
Tercero: el grupo de alumnos con alto nivel es mucho más bajo que el de los países de nuestro entorno. La acumulación de los resultados en niveles medios no supone que nuestro sistema sea más equitativo sino más mediocre.
Cuarto: en el conjunto de países que han realizado la prueba (65), España forma parte del grupo con sistemas educativos con resultados altos, todos ellos con puntuaciones cercanas a la media de la OCDE y con sistemas que superan siempre los cuatro mil quinientos dólares (PPA) por alumno y año.
Quinto: los resultados españoles, como los de la mayoría de países, están estabilizados y se sitúan siempre en una franja similar desde el primer estudio del año 2000. No se aprecian indicios de mejora pero tampoco de empeoramiento. De todas formas, puede ser considerado un sistema eficaz en la medida que ha mantenido unos resultados estables en un periodo que ha incorporado a sus aulas un diez por ciento de población inmigrante, que, como se puede observar en años anteriores, obtienen resultados bajísimos.
Sexto: las chicas son mucho mejores que los chicos en comprensión lectora. En cambio, los chicos las superan en matemáticas y, con menos ventaja, en ciencias.
Por último, conviene señalar que, siendo el PISA una de las mejores evaluaciones internacionales de rendimientos escolares, no es ni mucho menos el Oráculo de Delfos ni un pie de rey de la educación. No puede ser considerado tampoco como un diagnostico completo de los sistemas educativos. Hay muchos más elementos que analizar y más indicadores que considerar para saber cómo va nuestra educación.
Joaquim Prats. Catedrático de la Universidad de Barcelona
Publicado en Aula, núm. 197, enero 2011


En EDUCACIÓN EN ORCASUR:

sábado, 4 de diciembre de 2010

Escuela inclusiva. El 3 de diciembre es el día internacional de las personas con discapacidad (Repetida)


El 3 de diciembre es el Día Internacional de las personas con dicapacidad.

¡La escuela, o es para todos, o no es escuela!

ESta entrada es repetició, ampliada de la de hace un año. El tema lo merece)

Leo en nuestro blog amigo "Proyecto IISC MM" la entrada Adolescencia, discapacidad e inserción socio-laboral,del que procede la imagen anterior.

Leo información sobre la Conferencia Mundial sobre educación inclusiva en el blog Recuperar Madrid

Una reflexión: Es importante que la escuela sea un espacio abierto. En el que todas las personas son aceptadas y queridas. Esto nos enriquece a todos. Nos hace más felices y más dignos. Nos motiva y nos da ganas de trabajar más y mejor.

La referencia básica, imprescindible, sobre educación inclusiva es, sin duda ninguna, la

DECLARACIÓN DE SALAMANCA y MARCO DE ACCIÓN PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. UNESCO. 1994

Merece la pena leerse con detenimiento.

Estos documentos reflejan un consenso mundial sobre las futuras orientaciones de las prestaciones educativas especiales. La UNESCO se siente orgullosa de haber participado en esta Conferencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben aceptar ahora el reto y actuar de modo que la Educación para Todos signifique realmente PARA TODOS, en particular para los más vulnerables y los más necesitados.

El futuro no está escrito, sino que lo configurarán nuestos valores, nuestra forma de pensar y de actuar. Nuestro éxito en los años venideros dependerá no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nuestros esfuerzos vayamos cosechando.

Federico Mayor Zaragoza
Creemos y proclamamos que:

• todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

• cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,

• los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

• las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,

• las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

[Este vídeo lo vi en Facebook citado por nuetra amiga Arancha Pérez Álvarez. Gracias. ]



Los días 24 y 25 de noviembre se celebra en IFEMA la Feria EMPLEO Y DISCAPACIDAD.

Ver la entrada de CUADERNO INTERCULTURAL: Día de la discapacidad



[Fuente de la ilustración: Frato, 40 años con ojos de niño. Ediutorial Grao]

Una última reflexión:
Inclusividad y calidad de la educación


No puede haber educación de calidad sin inclusividad.


La educación inclusiva mejora la didáctica para todos.
La ciencia pedagógica surge del amor al niño y a la Humanidad. Nace de la voluntad de educarlos a TODOS JUNTOS, incluidos los deficientes físicos o psíquicos y los marginados sociales. Después, la consecuencia de los avances de la Pedagogía científica es ofrecer a TODOS los niños una mejor educación. La historia de la Pedagogía está plagada de ejemplos: Montessori, Pestalozzi, Decroly, Don Bosco, Calasanz, Freinet, Freire, ...

Una escuela inclusiva es moralmente sana y pedagógicamente competente. Una escuela con ideales nobles avanza progresa, ... es de calidad.

Una escuela que segrega y excluye, no es eficaz, no de calidad; ni siquiera es escuela.

Imagine Glee from Daniel Reigada on Vimeo.

Un vídeo muy expresivo tomado del blog de FETE-UGT

Nuesto compromiso una escuela sin barreras

FETE-UGT: Escuela y discapacidad. from FETE UGT on Vimeo.


En EDUCACIÓN EN ORCASUR: