La psicosis nacional por los exámenes. Para ganar en perspectiva en la polémica de las reválidas. Historia de la enseñanaza media en España

Las propuestas de reforma educativa de Wert tienen uno de sus puntos clave en la preocupación por recuperar las "reválidas" y los exámenes de "ingreso". Así que no es un tema menor refloxionar sobre la psicosis nacional por los exámenes, y los efectos que tienen las pruebas de grado en los métodos de estudio y la organización de las enseñanzas primaria y media. Esta obsesión por los exámenes ha tenido un significado importante en la historia del sistema educativo español. 

Aportamos, pues, al debate un texto entresacado del libro LA EDUCACIÓN EN LA ESPAÑA DEL SIGLO XX, del que es autor D. Víctor García Hoz, publicado por la Editorial Rialp en 1980. En unas cuantas páginas el autor da un repaso a la evolución de la Enseñanza media en las reformas educativas habidas en España en el pasado siglo.

El capítulo 3 del libro se titula: "El bachillerato. Extensión y declive de la Educación Secundaria". De ese capítulo he entresacado los cuatro últimos epígrafes que se refieren a la etapa posterior a la Guerrra Civil. 

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En la narración de la historia de la educación secundaria en la España del siglo XX  hay una constante: la psicosis por los exámenes. Obsesión paralizante, que solamenete se resolvió parcialmente a  partir de la LGE-70 y la introducción de los conceptos de Enseñanza personalizada y Evaluación continua.

Como muestra, veamos algunos párrafos seleccionados en los que se refieren a los efectos del sistema de exámenes.

Paradójicamente, intentando salvar la excesiva preocupación por los exámenes se creó en realidad lo que pudiera llamarse una psicosis nacional de exámenes, ya que el mayor número de fracasos se acumulaba al final del Bachillerato cuando tenía precisamente una mayor repercusión familiar y social. Los exámenes de Estado se convirtieron en una especie de obstáculo que tenía que salvar el estudiante y en el cual se «jugaba» la validez de los estudios realizados durante siete años, por lo que su realización era esperada con un nerviosismo y ansiedad singulares. Por otra parte, pretendiendo también este plan evitar «una preparación memorística dedicada exclusivamente a salvar estos exámenes parciales» (se refiere a los exámenes por asignaturas), las condiciones en que los exámenes totales habían de realizarse contribuyeron también a reforzar la preparación memorística. Esta paradójica consecuencia obedeció a dos causas. En primer lugar, a la misma técnica docente y de aprendizaje, que seguía estando proyectada sobre la memorización de un libro de texto y la contestación a determinadas preguntas en los exámenes de conjunto. Una experiencia vivida por los que constituían estos tribunales, profesores de Universidad, era la de que cuando se planteaban cuestiones generales en las que hacía falta manifestar un criterio propio, la mayoría de los estudiantes fracasaban; para que el fracaso no se hiciera demasiado extenso, los jueces de los tribunales habían de acudir a preguntas concretas con-tenidas en libros de texto y programas y cuya contestación era más fácil para los estudiantes porque habían memorizado estas res-puestas previamente. Otra causa fue las mismas condiciones en que los exámenes se realizaban. En general, las normas emanadas del Ministerio para la realización de los exámenes eran aceptables, tenían sentido pedagógico. Pero acontecía que el número enorme de estudiantes que acudían a estas pruebas finales obligaban a hacer los exámenes con excesiva rapidez, por lo cual los jueces no tenían otro remedio que hacer preguntas que exigieran contestaciones rápidas y cortas, es decir, preguntas cuya contestación era una repetición memorística de algo que se había aprendido en un libro de texto o que se había escuchado en una explicación.

[...]

 Véase, lo significativo de la siguiente anécdota. Para evitar que los tribunales demorasen demasiado la publicación de las notas obtenidas por los que se presentaban a los Exámenes de Estado, en cierto año el Minis-terio de Educación dispuso que las calificaciones habrían de publicarse dentro del plazo de cuarenta y ocho horas contando a partir de la terminación del examen. Esto obligó a realizar los exámenes a un ritmo que sin exageración puede llamarse vertiginoso. Los jueces de un tribunal hicieron el cálculo del tiempo de que podría disponer cada miembro para el examen oral de cada estudiante y resultó que era de dos minutos y medio. Se comentaba al mismo tiempo la escasez de retribución que los miembros del tribunal recibían por su agotador trabajo y terminó comentando uno de ellos: «Tenemos que examinar a muchos alumnos, disponemos de muy poco tiempo, nos pagan muy poco; con los alumnos tartamudos perdemos dinero.”

 [...]

 

 Alguien dijo que con este plan el Examen de Estado había desaparecido para quedar establecido el «estado de examen». Porque, efectivamente, una psicosis de examen se iba a apoderar de toda la clase media y de una buena parte de la clase popular afincada en las grandes poblaciones.

[...]

He mencionado los exámenes. Parece como si los legisladores estuvieran preocupados únicamente por el modo de realizar los exámenes, como si lo demás no importara nada. Claro está que las formas de evaluación, concretamente los exámenes, condicionan y casi determinan la organización de las actividades y la utilización de unas u otras técnicas docentes. En España, la sucesiva legislación sobre exámenes, yendo toda ella, según sus autores, a suprimir la enseñanza memorística, lo que hicieron fue irla reforzando progresivamente. A pesar de todo, podemos sentirnos optimistas una vez más, pensando que el estímulo hacia la evaluación continua, iniciada a raíz de la Ley de 1970, y la aceptación de la promoción natural, facilite la introducción de contenidos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que sean en verdad elementos de formación personal para los estudiantes.

 Por cierto, creo que D. Víctor García Hoz no es sospechoso de ser un peligroso socialista revolucionario o un innovador sin fundamento.



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