POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA
Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la actual política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora, declaramos:
1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista de la ley, el objetivo de la educación es el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder formarse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para asegurar niveles aceptables de bienestar, libertad, justicia y equidad.
2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.
3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y de apoyo a la enseñanza privada y confesional. El deber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.
4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las calificaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y de la educación. Los resultados escolares entendidos de este modo no son un indicador sostenible de la calidad educativa.
5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un proceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados/conocimiento.
6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizado sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comunes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevitable y el gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.
7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, que resulta económicamente costoso e ineficiente y que constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante del fracaso y la segregación temprana.
8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios que de hecho son irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde 3º de ESO, a los catorce años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la formación profesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar esa segregación al segundo curso. La mayoría de países cuya comprensividad llega a los dieciséis, obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.
9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el anteproyecto- basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana, generando abandono y exclusión. La evaluación del sistema educativo requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad escolar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.
10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las personas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mismos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.
11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos disponibles, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recortes indiscriminados.
12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad de transporte, comedor y material escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar menos densa y propiciar un horario de apertura más amplio.
13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, democrático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia, y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia los no compartidos.
14. SEGREGACIÓN. La LOMCE plantea la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promovidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.
15. CC.AA. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar transparencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del estado.
16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recursos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Ahora bien, la autonomía requiere un proceso de responsabilización social, cuando la participación ha sido mermada en la LOMCE por la conversión del Consejo Escolar en un mero órgano consultivo.
17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la implementación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.
18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Hay que reforzarla como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y responsabilización social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exige el poder de decisión y es ajena al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla, como se puede comprobar en el texto de la LOMCE.
19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión gerencial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y de la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro. El director o directora no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con la naturaleza de la escuela.
20. PROFESORADO. El sistema educativo se apoya en la confianza en el profesorado y en su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, especialmente en estos momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compromiso claro con sus estudiantes, su centro y la educación pública, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan sus competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es necesario mejorar cuestiones fundamentales como la formación, selección, desarrollo profesional y evaluación.
Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada hay más preocupante que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Sevilla, a 27 de octubre de 2012
POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA
“Es muy difícil ser buen educador y buen preparador a un tiempo. Admitido que el prestigio de los Centros de enseñanza esté involucrado al éxito de sus alumnos en ciertos exámenes; los profesores de los mismos tenderán fatalmente a fabricar con la materia prima de su alumnado un producto artificial adecuado a las mencionadas pruebas, sacrificando si es preciso los valores auténticamente formativos y aun la salud física y mental del alumno, quizás sin darse cuenta de ello.”Fuente: Valor formativo de las Matemáticas en la segunda enseñanza. Pedro Puig Adam
Pedro Puig Adam
"Se pretende convertir la escuela en una empresa que tiene por objeto final el rendimiento. Esto se convertiría en una trampa mortal para los desheredados de la tierra."
Paulo Freire. La pedagogía de la esperanza
STOP Ley Wert
Ciudadan@s por la Educación Pública manifiesta su más absoluto rechazo al anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) por las siguientes razones
- Por su carácter profundamente antidemocrático,
- En el proceso de elaboración de la ley (de espaldas a la comunidad educativa, a los grupos sociales y políticos, a las Comunidades Autónomas).
Cinco leyes educativas en 50 años. Si es verdad que necesitamos una reforma del sistema educativo, esta ha de hacerse con todas las garantías de que sea sostenible en el tiempo. Y para ello ha de abrirse un proceso de diálogo sosegado y profundo con la comunidad educativa –profesorado, estudiantes, familias- y con todas las fuerzas políticas, también con las administraciones autonómicas. Y ese proceso, sencillamente, no se está produciendo. Ni un buzón de correo electrónico puede suplantar un diálogo abierto y transparente, ni una unilateral nota de prensa escamotear la proyección pública de lo que debieran ser los foros compartidos de análisis y debate.
- En la organización de los centros docentes, en que una dirección nombrada a dedo por la Administración pasa a tener poderes absolutos en la gestión de los mismos.
Por otra parte, el anteproyecto denomina “autonomía de centros” a lo que no es sino la eliminación de su funcionamiento democrático. El consejo escolar queda relegado a funciones meramente consultivas, mientras que las decisorias pasan a ser competencia exclusiva de la dirección, esto es, de un director o directora nombrado directamente por la Administración y no elegido democráticamente por su comunidad educativa. Dicha dirección pasa a tener poder absoluto en la toma de decisiones pedagógicamente relevantes, así como en “la gestión de personal y económica de los centros”. Se quiebran por tanto los procedimientos de transparencia, mérito e igualdad en la conformación de las plantillas docentes. Esto abre el camino de manera alarmante a la privatización también de los centros públicos.
¿Qué es la educación para una ley que se abre con las siguientes palabras?: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. Su nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro.”
- Por su concepción mercantil de la educación, que antepone las necesidades de los mercados a la formación integral de niñas y niños, y a la construcción de una sociedad más justa y cohesionada.
“Mercado”, “competitividad”, “resultados”, “rendimiento económico”, marcan a lo largo de todo el anteproyecto el horizonte de lo que por educación entiende la LOMCE. Reducir el sistema educativo a la capacitación laboral de las nuevas generaciones es olvidar su función primordial en la formación integral de las personas y en la construcción de una sociedad culta y democrática. Pero es que además tampoco la LOMCE da respuestas a los requerimientos de capacidad de innovación, investigación, trabajo en equipo, que tantas empresas demandan.
Por otra parte, el énfasis puesto en aquellas materias recogidas en las pruebas PISA nos hace temer por todas aquellas áreas de conocimiento no presentes en los ránkings de la OCDE: las Humanidades y las Artes (Historia, Filosofía, Literatura, Música, Artes Plásticas), la Educación Física y para la Salud, etc., así como por todos esos aprendizajes tan difícilmente evaluables en una prueba de papel y lápiz: Educación para la Paz y la Noviolencia, Coeducación, Educación Medioambiental, etc.). Estas ausencias mutilan de manera inquietante la formación que en colegios e institutos recibirán niñas y niños.
Nos preocupa asimismo lo que los redactores de la ley entienden por “educación plurilingüe”: si en su desarrollo partirán de la consideración a las lenguas de España, a las lenguas del alumnado, a las muchas lenguas extranjeras que permiten la comunicación entre las personas y los pueblos aunque no sean las que en este momento dominan las relaciones de los mercados. Nos preocupa que la denominada educación plurilingüe sea exclusivamente enseñanza del inglés y a costa de qué se va a hacer.
Por último, nos sorprende que se limite la aportación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) a la “disminución de costes de apoyos y refuerzos” y “el desarrollo de una enseñanza individualizada” renunciando a las enormes posibilidades colaborativas que las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen. El proceso creciente de reducción de las plantillas docentes, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los centros de profesorado, etc. hace que veamos con preocupación la insistencia en utilizar las TIC para que “cada estudiante puede avanzar al ritmo más adecuado a sus capacidades e intereses” o como “recurso de apoyo” a la formación continua del profesorado. El anteproyecto subraya el principal peligro que las TIC entrañan –la renuncia al encuentro interpersonal, a la palabra compartida- mientras parece dejar de lado sus enormes posibilidades para la investigación, la creación, la colaboración.
El objetivo de “reducir la tasa de abandono educativo temprano y mejorar la tasa de población que alcanza nivel ESO” no ofrece más medida que la multiplicación de reválidas al término de cada etapa o la segregación temprana.
- Por utilizar la educación como herramienta para la segregación y la exclusión.
En lugar de entender la evaluación como una herramienta al servicio de la detección de problemas en el proceso de enseñanza- aprendizaje con el compromiso inmediato de ofrecer propuestas de mejora, la reválida se convierte en método obsesivo de clasificación, etiquetaje y encasillamiento del alumnado, al tiempo que un mecanismo de control del currículo (“Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas que componen ambas evaluaciones serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades Autónomas”. Serán, además “calificadas por especialistas externos al centro”)
Paralelamente, la Administración se lava las manos de su responsabilidad en los resultados de dichas evaluaciones culpabilizando de las dificultades y problemas exclusivamente al alumnado y eventualmente a los centros: "El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del "output" (resultados de los estudiantes) y no del "input" (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”
La apuesta de la LOMCE por la segregación llega a cotas alarmantes cuando afirma que “el proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros (…) por tipología del alumnado”, o cuando asegura los conciertos a los colegios que no admiten a personas de uno u otro sexo.
La LOMCE entiende por tanto la educación como un espacio en el que se manifiestan y subrayan las diferencias y oportunidades sociales, en lugar de asumir su irrenunciable papel integrador. Somos muchos los que pensamos, por el contrario, que solo una enseñanza que respeta y atiende la realidad diversa de las aulas puede asumir el reto de reducir el riesgo de exclusión social de parte de su alumnado, de contribuir a la cohesión social , y de dar respuesta a las capacidades e intereses de cada estudiante.
Por todo ello, pedimos la retirada del anteproyecto de ley y la apertura de un período de verdadero diálogo con la comunidad educativa y con todas las fuerzas sociales y políticas que permita sentar las bases de un modelo educativo consensuado y sostenible.
Al 50 por ciento
En una democracia es una necesidad indiscutible saber cómo funcionan las escuelas. Es preciso exigir a los docentes el cumplimiento concienzudo de sus obligaciones educativas, dada la enorme responsabilidad que tienen. Y es imprescindible que exista un proceso de responsabilización social en el que las instituciones den cuenta de su trabajo a la sociedad a la que sirven. Vaya esto por delante para que nadie piense que estoy en contra de la evaluación del sistema educativo y del trabajo de los profesionales de la educación.
Se acaban de realizar en Andalucía las pruebas de diagnóstico general de nuestro sistema educativo, siguiendo directivas comunitarias y según prescribe la LOE en sus artículos 21, 29 y 141.1. Unas pruebas aplicadas en 5.° curso de primaria y 3.° de secundaria obligatoria, que solamente miden los resultados (no los procesos de aprendizaje) de los conocimientos adquiridos por los alumnos y alumnas en matemáticas y en lengua. Como si no hubiese más objetivos en la escuela. Como si el currículo se cerrase en estas dos materias. Habría que incorporar a la evaluación (ahora o en evaluaciones sucesivas) otras dimensiones del currículo. Qué sucede con la educación física, o con la educación para la paz, o con los programas de coeducación...? Lo que no se evalúa, acaba devaluándose. Si PISA evaluase la adquisición de valores y de actitudes solidarias, otro gallo nos cantaría.
La pregunta fundamental que ha de hacerse ante cualquier evaluación es su finalidad. Qué es lo que se pretende al hacerla? Se me dirá que la finalidad aparece en la misma denominación: se pretende hacer un diagnóstico. ¿Un diagnóstico para quién?, ¿un diagnóstico para qué? Si es para la administración ya se puede decir previamente cómo podría la administración mejorar las condiciones de trabajo de los docentes. Si para los profesores, ya saben éstos muy bien qué nivel tienen sus alumnos y qué se debe hacer para mejorar. Si el destinatario es la sociedad, bastaría con hacer públicos los resultados de las pruebas esperando que esa información provocase automáticamente la mejora. La ley dice que estas pruebas de diagnóstico tendrán un «carácter formativo y orientador». Eso es magnífico. Pero no lo tienen por el solo hecho de decirlo. Hay que realizar las pruebas de manera que puedan realmente ser formativas. Hay que explicar, preparar, aplicar de forma razonable, devolver la información bien matizada, evitar efectos secundarios, eliminar comparaciones gratuitas e injustas...
El que las pruebas sean estandarizadas nos dice también algo sobre las pretensiones. Se busca efectuar una comparación. Pero, ¿se pueden comparar dos realidades incomparables? La comparación, para ser precisa, debería contrastar realidades similares. Me temo que los resultados de estas pruebas, manipulados por la prensa y por la derecha, vayan en detrimento de la escuela pública. Los padres, obnubilados por el señuelo de los resultados acabarán diciendo que las escuelas privadas obtienen mejores resultados y que son de mejor calidad que las públicas. Sin hacer explícita la trampa de que las condiciones de partida de los alumnos y alumnas son muy diferentes.
Hay experiencias magníficas, comprometidas con aquellos a quienes Paulo Freire llamaba los “desheredados de la tierra”, que quizás no queden muy bien parados en una evaluación de diagnóstico que aplica pruebas estandarizadas. Pero en esas escuelas se trabaja mucho y se trabaja bien. No me opongo a una evaluación exigente, me opongo a una evaluación tramposa. A muchas de las escuelas que ocupen los primeros lugares en el ranking habría que preguntarles dónde van a estudiar aquellos alumnos que tienen malas condiciones de partida, escasas expectativas, fracaso continuado y ninguna ayuda en la familia. ¿Qué hacemos con ellos? ¿Quién les echa una mano?
El principal problema reside en que al haber número en el tratamiento de los resultados, se piensa que indiscutiblemente hay ciencia. Y que la ciencia es incontrovertible. No. No siempre que hay número hay rigor. Los datos, sometidos a tortura, acaban confesando lo que quiere quien los maneja.
Un vendedor de hamburguesas de pollo recibe una inspección y, al analizar las carnes descubren los inspectores que hay en ellas importantes cantidades de otras carnes. Le preguntan al vendedor:
—¿Con qué carnes hace usted las hamburguesas?
—Con carne de pollo, aunque mezclo con otras carnes -contesta el vendedor.
—¿Con qué otras carnes? -inquiere un inspector.
—Con carne de caballo -responde el dueño del negocio. —Y, ¿en qué proporción hace las mezclas? -pregunta el inspector.
—A un cincuenta por ciento. Por cada pollo, un caballo.
En los números se pueden encerrar trampas mortales. Un individuo que no sabía nadar se ahogó al atravesar un río del que le dijeron que tenía 80 centímetros de promedio de profundidad.
Familias, profesorado, alumnado y ciudadanos en general debemos saber a qué llamamos una escuela de calidad. Los números están llenos de trampas. Se dice que los números cantan. Yo añadiría que los números desafinan. ¿Por qué dicen los padres y las madres que una escuela es de calidad? Sólo por los resultados? Juntemos en una escuela a hijos de familias que saben hablar inglés, que tienen dinero para mandarlos a Inglaterra, para pagar un profesor particular, un lugar cómodo y ordenado para estudiar y, sobre todo, la convicción de la importancia de los idiomas para desenvolverse en la vida. Congreguemos en otra a los alumnos que carecen de estas condiciones. Apliquemos luego unas pruebas estandarizadas para evaluar los rendimientos del aprendizaje del inglés. Sería justo decir que la primera es una mejor escuela porque sus alumnos obtienen mejores resultados? Sería lógico decir que es de calidad si practica para hacer la selección el racismo, la xenofobia, la insensibilidad y el elitismo?
En el C.P. «Cervantes» de la ciudad alicantina de Buñol viví una experiencia aleccionadora. La comunidad educativa en pleno se negó a realizar las pruebas de diagnóstico amparándose en una argumentación sólida, que explicitaron en un documento enviado a las autoridades educativas. Si la evaluación debe servir para mejorar, decían, si ha de ser democrática, si ha de estar consensuada, si ha de ser cualitativa y procesual, si debe estar contextualizada... qué vamos a hacer esta evaluación que no tiene ninguna de estas características? Nadie rebatió sus argumentos. Se les conminó a obedecer, se les amenazó y se les impuso por la fuerza la ley.
No es ésta una llamada a la rebelión sino a la reflexión. No es una llamada a la indolencia sino al compromiso. No es una llamada a la ceguera sino a la lucidez. No se trata de hacer evaluaciones sin ton ni son, sino de hacer aquellas evaluaciones que nos ayuden a comprender y a mejorar lo que hacemos.
(La Opinión, 21 de octubre de 2006)
Atendiendo a su invitación me permito dirijirme a ustedes dándoles mi opinión sobre sus propuestas de Reforma Educativa
Creo que deberían pensar mejor las cosas y hacer un documento más serio que contemple:
1) las consecuencias. 2) la viabilida, el coste y 3) la oportunidad, de lo que proponen.
Da la sensación de improvisación y con frecuencia convierten su ignorancia en argumento. Basta ver la intervención del Sr. Wert en Campus FAES para darse cuenta de que no tiene ni idea de las normas de titulación en la ESO, Igual que cuando hizo en la cadena SER citas falsas sobre los contenidos de Educación para la Ciudadnía y los Derechos Humanos.
Me permito señalarles que están cayendo el los mismos errores que cuando la LOCE. Es decir, hacer una reforma, sin consenso, inviable y técnicamente mal hecha. ¿No les da que pensar que ningún especialista, por ejemplo, los profesores de las Facultades de Ciencias de la Educación, les apoyen?
Ya sé que es inútil hacerles sugerencias, porque oyendo sus declaraciones, constato que tienen interiorizados unos cuantos tópicos (falsos) propios de argumentarios de FAES, sin ninguna base, que les oscurecen la realidad. Además, en mi opinión, se dejan asesorar por personas como los economistas de FEDEA, que sólo toman referencias neoliberales americanas que conciben, consciente o incoscientemente, el sistema educactivo como una herramienta de selección social, Es por eso por lo que en sus planteamientos nunca aparecen ideas básicas en Educación como son la atención personalizada, la inclusión, la cohesión social, la innovación y la pedagogía científica, ....
Les ofrezco para su reflexión las últimas entradas del blog EDUCACIÓN EN ORCASUR:
http://educacion-orcasur.blogspot.com.es/
Por cierto, si tienen valor, hagan un foro abierto de debate donde todos podamos ver las opiniones de todos, como se hizo com la LOGSE y la LOE. Lo que ustedes están haciendo, a mi juicio, NO VALE como debate.
Atentamente
Angel de la Llave Canosa
Me permito dirigirme a ustedes aprovechando la oportunidad que me brindan.
Una pregunta: "¿Usted dejaría que le operase una persona que no es médico y que no distingue el hígado de los pulmones?"
Otra pregunta: "¿Usted encargaría organizar el sistema educativo a alguien que no distigue unas etapas educativas de otras?"
¿No les da vergüenza ver estos vídeos?http://youtu.be/-sLpZK-0_Sw
- Wert en Campus FAES, explicando cómo NO es la titulación en la ESO. Un ejemplo de cómo convierte su ignorancia en argumento.
http://youtu.be/XjWGWmddttU
- Wert en la Cadena SER, haciendo citas falsas sobre los contenidos de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Un ejemplo de manipulación.
Perdonen, pero a los profesionales nos da la sensación de que están jugando con la Educación de una manera muy irresponsable.
Si de verdad desean mejorar el sistema educativo pueden preguntar a expertos en Educación, (No me valen como expertos en educación los economistas de FAES) y buscar un consenso.
Me gustaría que hiciesen un debate de verdad en el que todos podemos ver qué dice quién, tal como se hizo con la LOGSE y la LOE. Tiene que ser conscientes que lo que están haciendo NO VALE como debate.
AGRADECERÍA UNA CONTESTACIÓN.
Atentamente
Ángel de la Llave
Paradójicamente, intentando salvar la excesiva preocupación por los exámenes se creó en realidad lo que pudiera llamarse una psicosis nacional de exámenes, ya que el mayor número de fracasos se acumulaba al final del Bachillerato cuando tenía precisamente una mayor repercusión familiar y social. Los exámenes de Estado se convirtieron en una especie de obstáculo que tenía que salvar el estudiante y en el cual se «jugaba» la validez de los estudios realizados durante siete años, por lo que su realización era esperada con un nerviosismo y ansiedad singulares. Por otra parte, pretendiendo también este plan evitar «una preparación memorística dedicada exclusivamente a salvar estos exámenes parciales» (se refiere a los exámenes por asignaturas), las condiciones en que los exámenes totales habían de realizarse contribuyeron también a reforzar la preparación memorística. Esta paradójica consecuencia obedeció a dos causas. En primer lugar, a la misma técnica docente y de aprendizaje, que seguía estando proyectada sobre la memorización de un libro de texto y la contestación a determinadas preguntas en los exámenes de conjunto. Una experiencia vivida por los que constituían estos tribunales, profesores de Universidad, era la de que cuando se planteaban cuestiones generales en las que hacía falta manifestar un criterio propio, la mayoría de los estudiantes fracasaban; para que el fracaso no se hiciera demasiado extenso, los jueces de los tribunales habían de acudir a preguntas concretas con-tenidas en libros de texto y programas y cuya contestación era más fácil para los estudiantes porque habían memorizado estas res-puestas previamente. Otra causa fue las mismas condiciones en que los exámenes se realizaban. En general, las normas emanadas del Ministerio para la realización de los exámenes eran aceptables, tenían sentido pedagógico. Pero acontecía que el número enorme de estudiantes que acudían a estas pruebas finales obligaban a hacer los exámenes con excesiva rapidez, por lo cual los jueces no tenían otro remedio que hacer preguntas que exigieran contestaciones rápidas y cortas, es decir, preguntas cuya contestación era una repetición memorística de algo que se había aprendido en un libro de texto o que se había escuchado en una explicación.
Véase, lo significativo de la siguiente anécdota. Para evitar que los tribunales demorasen demasiado la publicación de las notas obtenidas por los que se presentaban a los Exámenes de Estado, en cierto año el Minis-terio de Educación dispuso que las calificaciones habrían de publicarse dentro del plazo de cuarenta y ocho horas contando a partir de la terminación del examen. Esto obligó a realizar los exámenes a un ritmo que sin exageración puede llamarse vertiginoso. Los jueces de un tribunal hicieron el cálculo del tiempo de que podría disponer cada miembro para el examen oral de cada estudiante y resultó que era de dos minutos y medio. Se comentaba al mismo tiempo la escasez de retribución que los miembros del tribunal recibían por su agotador trabajo y terminó comentando uno de ellos: «Tenemos que examinar a muchos alumnos, disponemos de muy poco tiempo, nos pagan muy poco; con los alumnos tartamudos perdemos dinero.”
Alguien dijo que con este plan el Examen de Estado había desaparecido para quedar establecido el «estado de examen». Porque, efectivamente, una psicosis de examen se iba a apoderar de toda la clase media y de una buena parte de la clase popular afincada en las grandes poblaciones.
He mencionado los exámenes. Parece como si los legisladores estuvieran preocupados únicamente por el modo de realizar los exámenes, como si lo demás no importara nada. Claro está que las formas de evaluación, concretamente los exámenes, condicionan y casi determinan la organización de las actividades y la utilización de unas u otras técnicas docentes. En España, la sucesiva legislación sobre exámenes, yendo toda ella, según sus autores, a suprimir la enseñanza memorística, lo que hicieron fue irla reforzando progresivamente. A pesar de todo, podemos sentirnos optimistas una vez más, pensando que el estímulo hacia la evaluación continua, iniciada a raíz de la Ley de 1970, y la aceptación de la promoción natural, facilite la introducción de contenidos y técnicas de enseñanza y aprendizaje que sean en verdad elementos de formación personal para los estudiantes.
Una base fundamental del discurso educativo de Esperanza Aguirre, Alicia Delibes (autora de la Gran estafa), Wert, y demás nostálgicos de un bachillerato “como Dios manda” es la idea de que, previamente a 1970, en España hubo un paraíso educativo lleno de autoridad, humanidades y esfuerzo; paraíso que hemos perdido por culpa de la estafa de la pedagogía "igualitarista".
Hasta la llegada de la Ley general de Educación del 70, había dos vías
paralelas de enseñanza. Una vía mayoritaria era estudiar en la escuela primaria hasta los
catorce años (si se quería o podía). Ahí se terminaban los estudios
académicos. Ya no se podía ir al Bachillerato. La otra vía minoritaria era abandonar
la escuela primaria a los 10 u 11 años y, previo un examen de ingreso,
iniciar los estudios de bachillerato en los Institutos Nacionales de
Bachillerato, en Colegios homologados o por libre. Esto suponía que a los 10 años se decidía con un examen quién podía y quién no podía hacer bachillerato. En aquella época el número de Institutos era mínimo, lo que suponía que los niños y niñas que no vivían en grandes ciudades, tenían que acudir con 10 años a internados o estudiar libres. El Bachillerato se
dividía en dos grados: el Bachillerato elemental (4 años) y el
Bachillerato superior (2 años), este último con dos modalidades:
Ciencias o Letras. Al acabar cada grado del bachillerato se obtenía el
correspondiente título, previa superación de un examen de reválida.
Después del bachillerato existía un curso Preuniversitario para los que
deseaban acceder a la Universidad. En los años sesenta se intentó dar
una mayor relevancia a las enseñanza de Bachillerato. Por ejemplo, empezó
a exigirse el título de bachiller elemental para el ingreso en algunas
Escuelas de tipo profesional, como las Escuelas de Magisterio, de
Comercio y las de Peritos. En los años sesenta se intentó establecer un puente a través de un bachillerato laboral. Para saber más aquí
Como hay mucha gente joven que no conoce de primera mano cómo eran aquellos años del franquismo anterior a la LGE-70, voy a poner aquí algunos datos de la Educación de la España de los años 60. Solamente las experiencias personales de los privilegiados no son representativas de una realidad social.
En 1967, en Madrid solo había siete Institutos Nacionales de Enseñanza Media en los que se impartía Bachillerato. En toda España eran 121.
De 100 niños hijos de obreros del campo que iniciaban primaria cursaban enseñanza media 4,2 y enseñanzas superiores 0,2.
De 100 niños hijos de obreros manuales cursaban enseñanza media 15,4 y enseñanzas superiores 2,6.
De 100 niños de hijos de profesionales liberales que iniciaban primaria, 49,9 cursaban enseñanza media y 6,0 estudios superiores.
De 100 niños hijos de directores y gerentes de empresas que iniciaban primaria, 71,9 cursaban enseñanza media y 14,2 a enseñanzas superiores
