“Hay dos tipos de estudiantes: malos y buenos. A los malos se les olvida lo aprendido cinco minutos antes del examen, a los buenos cinco minutos después ”
Patricia León Agustí.
Ya hemos hecho en EDUCACIÓN EN ORCASUR varios cometarios sobre el tema de las Reválidas
- La tradicional Psicosis nacional por los exámenes vuelve corregida y aumentada
- "O eduación o exámen"Un artículo de Giner de los Ríos
- El Sistema Educativo español traumatizado por los exámenes
- La mercancía averiada de las reválidas. Evitemos que la educación se queme en la pira de los exámenes
- "Al cincuenta por ciento". Un artículo de Miguel Ángel santos Guerra
- La psicosis nacional por los exámenes
- Así era la educación en la España de los años sesenta
- Un bachillerato como ¡¿Dios manda?!
- La que se nos viene encima. Cuando la ignorancia se convierte en argumento.
- Un ejemplo de las políticas neoliberales en educación en Estados Unidos
- Vida y muerte del gran sistema educativo americano (El libro de Diana Ratvicht)
- Enseñanza personalizada
- Muchas gracias, pero tarimas no es lo que necesitamos. Otra escuela (sin tarimas mentales) es posible
- Los exámenes y la "libre elección" perjudican la educación"
- No es verdad
Tras las imágenes copiamos el texto con un subrayado propio.
114 En la práctica los contenidos de la Enseñanza Media constituyen una preparación para la Enseñanza Superior, como si todos sus alumnos hubieran de pasar a la Universidad. La estructura interna de su ciclo inferior deben tener en cuenta, asimismo, la posibilidad y aún la necesidad de que gran parte de sus alumnos ingresen en la vida profesional sin hacer estudios superiores, lo que debería imprimir a dicho ciclo un enfoque de enseñanza terminal, que debe reflejarse no tanto en las materias como en los métodos de enseñanza.
115 En la programación de la enseñanza se parte de la base irreal de que -un Plan uniforme puede servir para todos y cada uno de los grupos sociales, regionales y locales de la nación. No hay, por tanto, la conveniente flexibilidad, de lo que deriva un uniformismo y atonía que frenan el posible progreso pedagógico de los centros educativos. Los centros no tienen de hecho suficientes oportunidades de adaptar los Planes de estudio a sus propias peculiaridades, lo cual, aparte de restar eficacia al Plan en muchos casos, impide en otros tantos la experimentación de nuevas soluciones. Con un Plan rígido de estudios es inviable cualquier modalidad de investigación empírica en los centros.
116 El exceso de contenido de los planes en su conjunto y--de cada asignatura en particular, en relación con el número de horas semanales previstas para su desarrollo,impide en buena medida que en los centros puede llevarse a cabo una instrucción educativa : a) porque no se puede atender a todos los aspectos formativos de las materias, y b) porque no permite una didáctica activa y de proyección formativa de la personalidad del alumno, los alumnos por su parte, se encuentran sometidos a horarios exces - vos (clases y horas de estudio). Las consecuencias suelen ser, por lo general, bastante negativas: superficialidad en la adquisición de conocimientos; frustración ante metas con harta frecuencia inasequibles; poca intensida: en el trabajo.
117 Este planteamiento condiciona absolutamente el tipo de exámenes que se reducen a una mera comprobación de la cantidad de conocimientos poseída por cada alumno, olvidando los restantes aspectos perseguidos en la formación de éste. Así, se llega a medir los resultados educativos de un centro en porcentajes de aprobados y suspensos. La unidad de medida no puede ser más insuficiente.
Las características psicológicas propias de la edad de los alumnos determinan que el momento es inadecuado para realizar este tipo de prueba (inquietud de la pubertad; vida mental poco coherente; intereses extraescolares; disminución de la memoria; bloqueo afectivo; crisis de hábitos externos; inestabilidad extrema).
— Las circunstancias que rodean el examen (Centro extraño); la sensación de jugarse 'el resultado de cuatro años y el «pate» en un examen influyen, en no pocos casos, en la realización del mismo, especialmente por ser una etapa del desarrollo caracterizado por la inestabilidad.
— El factor «suerte» y el plazo inapelable marcado por la ley influyen en la decisión de muchos Centros a la hora de permitir el aprobad O de las asignaturas de cuarto curso y dar paso a las pruebas de Grado- Medio: alumnos dudosos o deficientes, por tener la edad necesaria o más edad, son aprobados en 4.° curso exclusivamente por no hacérles perder la oportunidad de examinarse de reválida, cuando quizá necesitaban una mayor madurez y preparación.
— Una vez superadas las pruebas, enfrentan al alumno con una elección vocacional que no está en condiciones de hacer, por razón de la inmadurez propia de su edad, y que profesores o padres no deben hacer por cuenta del alumno (aparte de la extrema dificultad que para ellos supone, ya que es difícil prever lo más conveniente para alumnos de estas edades). Como consecuencia, analizando sólo la minoría de alumnos que eligen personalmente (y no son forzados por padres, amigos o ambiente), su elección suele hacerse según los criterios negativos y elementales del alumno: hace Ciencias porqueno le atraen el latín o el griego; o Letras porque no le gustan las Matemáticas. Por otra parte, los alumnos a estas edades no están en condiciones de valorar el significado de los estudios conocidos normalmente como «de Letras».
-- La tensión emocional producida por estas pruebas trae consigo otras dos consecuencias: por una parte, la falta de serenidad en el estudio de las asignaturas de 4.° curso, tan condicionadas a ese rendir cuentas a plazo fijo; por otra parte, una excesiva distensión, una vez superadas, a lo largo del 5.° curso, favorecida por-la programación —escasa en materias :.y en profundidad de las mismas— en comparación con las de los dos cursos siguientes.
119 En cuanto a las Pruebas de Grado Superior, la edad de los alumnos evita muchos de los inconvenientes de las de Grado Medio, y su carácter opcional y voluntario eliminan la tensión psicológica y de decisión. Sin embargo, juega todavía el papel de pie forzado para los alumnos que no terminan sus estudios en 6.° y aspiran a la enseñanza superior, desde el momento en que rompe la continuidad y el clima adecuado para su mación.
120 Respecto a las llamadas «pruebas de madurez» del Curso Preuniversitario, no cumplen los requisitos de un auténtico control del grado de formación general —de la personalidad y no sólo de la inteligencia— nivel necesario para pasar a la enseñanza superior. De hecho, es un examen, más, con tendencia a detectar tan sólo el hábito adquirido en la mecanim de resolver problemas y la memorización de los datos contenidos e- ti programas del Curso Preuniversitario, que, así, no es sino un curso del Bachillerato. Pero, además de ser un curso del Bachillerato con pruebas finales, existen las Pruebas de Madurez, que adolecen de les fectos enunciados.
121 La formación del profesorado está excesivamente polarizada en el nivel de conocimientos científicos y especializados, con el descuide. otros aspectos fundamentales: capacidad de comunicación; conocimiento de los alumnos, de los grupos y de las técnicas docentes más adec
Hasta el momento, para un gran porcentaje de licenciados universitarks única formación es la académica, recibida en la Facultad correspondí
122 La introducción del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) constituye un avance. Sin embargo, el compaginar los estudios académicos de especialidad con el curso de Formación del Profesorado lleva consigo inconvenientes importantes. Entre otros, pueden señalarse: en el ciclo se producen interferencias prácticas entre el estudio de ambos estudios con detrimento del pedagógico (exámenes; mucha materia de estudio el segundo ciclo del CAP lleva un tiempo excesivo en relación con la posibilidad real de prácticas que se les ofrece en los Institutos. Sería necesario un período de al menos un trimestre de incorporación a la actividad de un Centro educativo en todas las facetas. No puede olvidarse, por otra parte, la existencia de restricciones de tipo económico, que impiden nombrar un número suficiente de tutores.
123 En los Centros estatales, la selección de catedráticos y agregados se realiza en virtud de criterios excesivamente polarizados en el dominio de la especialidad académica correspondiente. El CAP no tiene, de hecho ninguna influencia a la hora de seleccionar candidatos para el profesorado.
El desarrollo de estas ideas pedagógicas fue la ORDEN de 16 de noviembre de 1970, sobre evaluación continua del rendimiento académico de los aluumnos
Que puedes leer aquí: Orden de evaluación continua de 1970. Hay muchas ideas que después de 43 años suenan a nuevas http://www.boe.es/boe/dias/1970/11/25/pdfs/A19106-19108.pdf
